РЕФЛЕКСИВНАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ СТРЕССА В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ КОНТРАВАРИЙНОЙ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ ВОДИТЕЛЕЙ
КАТАШИНСКИЙ Николай Васильевич
Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма (ГЦОЛИФК), Москва
Доцент кафедры теории и методики прикладных видов спорта и экстремальной деятельности, кандидат педагогических наук
E-mail: btg90@inbox.ru
СОПОВ Владимир Федорович
Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма (ГЦОЛИФК), Москва
Профессор кафедры психологии, кандидат псих. наук
Ключевые слова: урбанизация, экстраполяция, прогнозирование, концептуальное моделирование, стресс, психическая саморегуляция, рефлексивная саморегуляция, рефлексивные контакты.
Аннотация. Статья посвящена взаимосвязи между успешностью оперативной деятельности военных водителей в экстремальных условиях обучения контраварийному вождению, энергозатратами на её выполнение и применением рефлексивной саморегуляции.
REFLEXIVE SELF-REGULATION OF STRESS IN EXTREME CONDITIONS ANTI-WRECK TRAINING FOR MILITARY DRIVERS
KATASHINSKY Nicholay
Russian State University of Physical Culture, Sports, Youth and Tourism (GTSOLIFK), Moscow
Department of theory and methodology of applied sport and extreme activities, Ph.D.
E-mail: btg90@inbox.ruSOPOV Vladimir
Russian State University of Physical Culture, Sports, Youth and Tourism (GTSOLIFK), Moscow
Professor of psychology, associate professor, PhD. Psych. ScienceKeywords: urbanization, extrapolation, prediction, conceptual modeling, stress, mental self-regulation, reflective self-regulation, reflective contacts.
Summary. The article is devoted finding relationships between the success of military operations in extreme conditions, drivers training anti-wreck driving energy costs for its implementation and application of reflective self-regulation.
Проблема. Урбанизация современного общества приводит к постоянному увеличению числа профессий, связанных с оперативной деятельностью, требующей от человека принятия решений в сложно- и быстроменяюшейся обстановке, точного соответствия принимаемого решения конкретной ситуации, основанного на анализе и синтезе разнородной информации, творческого характера принимаемого решения, учета будущего состояния системы управления, возможных нарушений аварийного характера, формирования и развития специальных психических механизмов (качеств) и функциональных структур, обеспечивающих адекватную оценку ситуации, экстраполяцию, прогнозирование и концептуальное моделирование (Б.Ф. Ломов, 1966; А.Н. Леонтьев, 1975; Ю.М. Забродин, 1985).
Одной из таких профессий, связанных с оперативной деятельностью в экстремальных ситуациях, является профессия водителя автотранспорта (Э.С. Цыганков, 1999).
Распространение автотранспорта привело к тому, что навык управления стал жизненно важной необходимостью, ставящей много проблем.
Одной из таких проблем является обучение водительскому мастерству различных категорий граждан, и в первую очередь, тех, кто управляет автомобилем в экстремальных условиях. К их числу в первую очередь относятся автоспортсмены и военные водители, управляющие техникой в зоне боевых действий.
При этом водитель должен проявлять способность к преодолению неопределенности ситуации посредством рефлексии происходящего, переводя неявные, внутренние ощущения и состояния в осознаваемые действия, ведущие к определенной цели.
Для достижения этих целей создаются различные системы обучения, интенсифицирующие процесс педагогического воздействия, в том числе и методами психической саморегуляции для уменьшения уровня стресса.
Понятие "стресс" широко используется не только в биологии и физиологии, но и в других областях, связанных с деятельностью человека. Так появился стресс физический, эмоциональный, интеллектуальный, социальный, смешанный и др. (Б.А. Вяткин, 1981; Н.И. Наенко, 1976; В.В. Суворова, 1985). Таким путем исследователи пытались разграничить действие различных факторов на организм и психику человека. На необходимость такого разграничения указывал Р. Лазарус, считавший необходимым выделить физиологический и психологический стрессы. Возникновение физиологического стресса обусловлено действием неблагоприятного стимула непосредственно на организм человека, приводящего к перестройке нейрогуморальных и висцеральных реакций, в результате чего происходит восстановление гомеостатической устойчивости организма. Данные механизмы и обусловливают стереотипный характер реакций при физиологическом стрессе. Возникновение психического стресса вызвано психологическими факторами (личностными особенностями, интеллектуальными процессами и т.д.) в виде специфичной для данного субъекта реакции: или мобилизации или отказа от активных действий.
Но психический стресс - это чаще всего стресс ожидания, воз-никающий в ситуации прогнозирования будущего, переживания возможного результата актуального отрезка деятельности (В.Ф. Сопов, 2003).
Выделение психического стресса, продиктованное стремлением выявить психологические детерминанты стресса, не совпадающие с его физиологическими детерминантами, ставит вопрос о раскрытии психологической природы этого феномена, что должно позволить определить пути и средства его диагностики и регуляции.
Однако в научном плане остается недостаточно изученным, а в практическом - дискуссионным вопрос о соотношении вегетативной и психологической составляющих действия психической саморегуляции, отмечается явный уклон в сторону физиологической составляющей, игнорирование психологического содержания состояний человека.
Исследования же такого феномена саморегуляции, как рефлексия, в реальной практике достаточно редки и не позволяют в полной мере раскрыть особенности влияния разных параметров рефлексии (и прежде всего вербализации) на изменение психического состояния, снижение напряженности и энерготрат.
Под механизмом рефлексивной саморегуляции психического состояния понимается процесс оптимизации этого состояния, направленный на замену неблагоприятных его составляющих благоприятными в ходе рефлексивного анализа. При рефлексивной саморегуляции предполагается, что на ее результат оказывает влияние не только сам рефлексивный механизм, но и другие компоненты, связанные с ним и входящие в него, как, например, сам факт вербализации неприятного состояния, поиск новой информации о нем в своем прошлом опыте, диалогическая установка (внутренний диалог) и другие факторы.
Общие закономерности саморегуляции реализуются в индивидуальной форме, зависящей от конкретных условий, а также от характеристик нервной деятельности, от личностных качеств человека и его привычек в организации своих действий (В.Ф. Сопов, 2003). Особенность рефлексивной саморегуляции заключается в ее осознаваемой вербализованной природе. Говоря о своем состоянии, человек уже изменяет его, переходит в другое состояние, где сам факт вербализации переживания является одновременно и способом выражения этого состояния, и механизмом его изменения. Поиск слова для выражения своего состояния - уже попытка отстраниться от него, посмотреть на него как бы со стороны, называя, включить его в ряд подобных состояний, способных найти свое выражение средствами языка, сравнить его с другими, схожими в чем-то состояниями.
Работ по применению рефлексивной саморегуляции в оперативной деятельности при обучении военных водителей в доступной литературе не обнаружено.
Цель исследования. Раскрыть степень и характер взаимосвязи между успешностью оперативной деятельности военных водителей в экстремальных условиях обучения контраварийному вождению, энергозатратами на её выполнение и применением рефлексивной саморегуляции.
Методика. Исходя из поставленной цели решались следующие задачи: 1. Исследование особенностей динамики состояния курсантов-водителей по параметрам ЧСС в процессе обучения. 2. Исследование реакций ЧСС курсантов-водителей на ситуацию экзамена в зависимости от успешности обучения. 3. Исследование влияния рефлексивной саморегуляции на эффективность обучения и экономизацию психофизиологических функций.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы: 1. Наблюдение и хронометрирование деятельности. 2. Радиотелеметрия и мониторинг сердечной деятельности при управлении автомобилем на тренажере. 3. Метод рефлексивной саморегуляции, построенный на сочетании рефлексивного анализа ситуаций и элементов аутотренинга и "поведения по схеме" (А.В. Алексеев, Г.Н. Солнцева, 2001). 4. Педагогический лабораторный эксперимент на тренажёрах специально оборудованного класса водительского мастерства.
Исследование проведено на группе военных водителей боевого автотранспорта (25 человек в возрасте 18-22 года), проходивших стандартное обучение по программе базовой контраварийной подготовки. Обучение и эксперимент проводились в течение 5 дней. В конце обучения курсанты сдавали экзамен по выполнению тестового задания по скоростному рулению.
Регистрация ЧСС велась непрерывно методом радиотелеметрии с момента посадки за тренажер и до окончания тестового руления. Анализу подвергались данные о ЧСС "до теста" и "после теста".
Лабораторный эксперимент проводился на базе тренажерного класса Центра водительского мастерства кафедры теории и методики прикладных и экстремальных видов спорта.
Лабораторный эксперимент осуществлялся в 5 этапов.
1-й этап. Тестирование исходных умений в стандартном тесте руления из 10 циклов движений и регистрация ЧСС до и после теста.
2-й этап. Организованное обучение на тренажере бригадно-индивидуальным методом с реализацией правила "контакта" по схеме: а) теория вождения и характеристика основных элементов техники. Психофизиологическая модель поведения в экстремальных ситуациях вождения. Просмотр учебного фильма по спецподготовке к вождению. Локальная цель: формирование знаний и представлений о характере ожидаемой деятельности для последующей рефлексивной саморегуляции в ходе обучения; б) практическая подготовка на тренажере автомобиля с регулярной (каждые 3 мин) вербализацией происходящего (вопросы преподавателя курсанту: Почему так? Как лучше? Объясни, почему? Представь ситуацию и себя в ней - что делаешь? Как делаешь? Представь своё состояние - что чувствуешь? Каким должен быть? И т.п.).
При этом преподаватель непосредственно физически взаимодействует с курсантом (контролирует положение рук на руле, ног на педалях, помогает координировать действия, демонстрирует отдельные элементы с комментариями). В процессе взаимодействия преподавателя и курсанта осуществлялась основная функция психологической рефлексии: перевод переживаний, внутренних психологических актов и состояний в анализируемое действие и закрепление его как умения.
В ходе хронометрирования процесса обучения регистрировались количество и длительность (мин) вербального рефлексивного контакта с преподавателем. Локальная цель: формирование умений контраварийного вождения посредством сочетания специальных упражнений и непрерывной психологической рефлексии своего состояния с автоматической фиксацией и закреплением "ситуации успеха" для последующего запуска "поведения по схеме".
3-й этап. На третий и четвертый дни обучения проводился предварительный контрольный тест навыков руления с регистрацией времени и ЧСС до теста и после него, демонстрирующий особенности динамики обучения.
4-й этап. Итоговое тестирование в скоростном рулении (10 циклов) с регистрацией времени и ЧСС до и после теста.
5-й этап. По итогам тестирования 25 курсантов были разделены на 3 группы по степени обученности по параметру время руления в секундах, после чего результаты исследования были подвергнуты анализу.
Результаты. После целенаправленного специализированного обучения контраварийному вождению автомобиля были получены следующие результаты.
Все 25 курсантов улучшили показатели в основном тесте "скоростное руление", однако прирост был неодинаков и сформировались три группы по степени обученности: 1-я группа - высокая обученность, среднее время - 19,7 с. В 10 циклах руления улучшение по сравнению с исходным уровнем - 20,7 с; 2-я группа - средняя обученность - среднее время 24,8 с. В 10 циклах руления улучшение от исходного уровня - 16,2 сек; 3-я группа - удовлетворительная обученность - среднее время - 28,5 с. В 10 циклах руления улучшение по сравнению с исходным уровнем - 15,0 с. При этом видна зависимость эффекта обучения от исходного уровня подготовленности: он был ниже именно у группы водителей, достигшей удовлетворительного уровня обученности (рис. 1).
Рис. 1. Изменение скорости руления в группах различной успешности
Исследование динамики ЧСС в ходе обучения выявило следующие закономерности.
Так как частота сердечных сокращений перед началом деятельности косвенно свидетельствует об уровне т.н. "стресса ожидания", зарегистрированные показатели ЧСС "до руления" говорят о том, что по мере обучения, к 3-му и 4-му дням, ЧСС стабилизировалась на уровне 76,65 уд/мин, снизившись с 82,32 уд/мин в 1-й день (рис. 2, синяя кривая).
Рис. 2. Динамика ЧСС как индикатора психофизиологического состояния в процессе обучения курсантов
Выполнение напряжённой работы по рулению требует мобилизации всех систем, в том числе и сердечно-сосудистой. Это выразилось в приросте ЧСС после руления во всех регистрировавшихся случаях. Процент увеличения ЧСС "после руления" рос неравномерно, постепенно нарастая от 1-го дня (+26%) к 4-му и 5-му дням (+69%), демонстрируя т.н. уровень "физического стресса" (стресса действия) (рис. 2, красная кривая) и "зону необходимой мобилизации" (см. рис. 2, разность между ЧСС до и после руления).
Интересно, что в день экзамена и "стресс ожидания" и "физический стресс" были наиболее высокими, но разность - "зона необходимой мобилизации" осталась на уровне 4-го тренировочного дня.
Сравнение между собой реакций на экзамен групп с различной обученностью по параметрам ЧСС показал, что уровень "стресса ожидания" был самым низким в "средней" группе; самым высоким - в "удовлетворительной"; в "высокой" группе уровень "стресса ожидания" был средним, что согласуется с законом Йеркса-Додсона о зависимости успешности деятельности от исходного оптимального уровня стресса.
Кроме того:
- уровень ЧСС после руления был самым высоким в группе с "высокой обученностью" (146,6 уд/мин), при этом самой высокой была и "зона мобилизации" (+57,7 уд/мин);
- уровень ЧСС "после" в группах "средняя" и "удовлетворительная" был одинаков (133,7 уд/мин), но уровень ЧСС "до" в "удовлетворительной" группе самый высокий - 91,0 уд/мин, а -"зона мобилизации" - самая низкая (+42,7 уд/мин);
Это говорит о том, что "удовлетворительная" группа находилась на высоком уровне ЧСС и до тестирования, и после, неэкономно расходуя энергоресурсы (рис. 3).
Рис. 3. Реакция ЧСС на ситуацию экзамена в группах с различной степенью обученности
В процессе обучения курсанты использовали рефлексивную саморегуляцию, сначала формируя знания, затем получали позитивный опыт с помощью преподавателя, а в дальнейшем, в процессе вербализации происходящего, переводили ощущения и состояния в хорошо осознаваемые умения, доводя их тренировкой до уровня устойчивого навыка.
Анализ зависимости у курсантов уровня обученности от факторов обучения показал, что наиболее ярко он различается по фактору "время рефлексивного контакта", который измерялся при хронометрировании общения преподавателя и курсанта.
Группа с "высокой" обученностью затратила на рефлексивные контакты 60,6 мин из 240 мин, отведенных на обучение за 4 дня. Группа со "средней" обученностью затратила на рефлексию 45,4 мин. Группа с "удовлетворительной" обученностью - всего 32,8 мин. Ответы курсантов при этом чаще были однозначными и утвердительными (защитными) даже при не очень успешной деятельности, тогда как успешные курсанты чаще задавали уточняющие вопросы (рис. 4).
Рис. 4. Зависимость эффективности обучения от интенсивности процесса рефлексивной саморегуляции
Обсуждение результатов
Общая динамика уровня обученности оказалась тесно связанной с исходным уровнем подготовленности, что косвенно может говорить и о наличии (или отсутствии) у них тех или иных психомоторных способностей к такому виду экстремальной деятельности, как оперативная деятельность военного водителя автотранспорта.
Стабилизация пульса "до теста" на 3-й и 4-й дни обучения показывает, что интенсивная система обучения, в которой преподаватель постоянно стимулирует рефлексивные процессы, снижает у курсантов "стресс ожидания" и энерготраты, свойственные симпатическому реагированию ССС.
Увеличение ЧСС "после теста" от 1-го к 5-у дню объясняется развитием в процессе обучения функции мобилизации к оперативной деятельности в экстремальных условиях. Это наглядно подтверждает и резкое увеличение ЧСС "после теста" в день сдачи контрольного экзамена. Прирост ЧСС наиболее был выражен именно в группе с высокой степенью обученности (см. рис. 2).
При этом особо следует отметить, что "зона необходимой мобилизации" у всех курсантов в день экзамена была такой же, как и в 4-й день обучения, несмотря на более высокую ЧСС и "до", и "после" теста (см. рис. 2). Это объясняется тем, что данная зона - это сформировавшийся навык мобилизации ЧСС и он остается на уровне сформированности при разных пульсовых режимах.
Результаты сравнения между собой реакций на экзамен у групп с различным уровнем обученности укладываются в рамки закона Йеркса-Додсона об оптимальном уровне стресса и объясняют повышенный расход энергии у "удовлетворительной" группы и как следствие невысокую скорость руления в экзаменационном тесте. Повышенный пульс у этой группы является реакцией на тревожное ожидание возможных результатов теста, подкрепленное опытом неудач предыдущих дней обучения.
Более качественное обучение курсантов группы, затратившей больше времени на рефлексивное общение с преподавателем, полностью укладывается в концепцию системы обучения контраварийной подготовке водителей к оперативной деятельности в экстремальных условиях методом погружения, так как он стимулирует рефлексивные процессы и достижение оптимального состояния методами саморегуляции.
На наш взгляд, решающую роль в уменьшении времени рефлексивного контакта могло сыграть именно защитное поведение курсантов "удовлетворительной" группы, их фиксация на неудачах и отказ от вербализации действий в общении с преподавателем. Поэтому у них не сформировались предпосылки "поведения по схеме": для запуска автоматизированной цепи действий у них было недостаточно пусковых причин.
Выводы
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что применение рефлексивной саморегуляции в ходе специально организованного педагогического процесса по обучению вождению автомобиля в экстремальных условиях оказывает позитивное действие не только на структуру деятельности, улучшение психических функций, но и на снижение ин-тенсивности стрессовых реакций и энергозатрат в ходе обучения, полностью подтвердилась. Результаты исследования внедрены в практику подготовки военных водителей-профессионалов.
Литература
1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Медицина, 1973.
2. Вяткин Б.А. Управление психологическим стрессом в спортивных соревнованиях / Б.А. Вяткин. - М.: Физкультура и спорт, 1991.
3. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р. Лазарус // Эмоциональный стресс. - Л.: Медицина, 1970.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975.
5. Медведев В.И. Психические реакции человека в экстремальных условиях // Экологическая физиология человека / В.И. Медведев. - М., 1993.
6. Наенко Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. - М., МГУ, 1986.
7. Родионов А.В. Психология спортивной деятельности / А.В. Родионов. - М. , 1977.
8. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. - М., Прогресс, 1989.
9. Сопов В.Ф. Психические состояния актуальных отрезков напряженной профессиональной деятельности и их классификация / В.Ф. Сопов // Актуальные проблемы психологии; спец. выпуск. Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: СНЦ РАН, 2002.
10. Сопов В.Ф. Психическая регуляция и биоритмы в спорте высших достижений / В.Ф. Сопов // Спортивный психолог. - Специальный выпуск. - 2003. - N 3.
11. Суворова В.В. Психофизиология стресса / В.В. Суворова. - М., 1985.
12. Цыганков Э.С. Теоретико-методические основы подготовки автомобилистов к действиям в критических ситуациях: дис. ... докт. пед. наук / Э.С. Цыганков. - М., 1999.
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме