НА ПЕРЕКРЕСТКЕ ДОРОГ

Abstract

PRINCE OF BLOOD AND CINDERELLA OF PEDAGOGICS (DEVOTED TO FACULTY OF PEDAGOGICS OF RSUPC WHICH TAUGHT AND TEACHES US WHERE AND HOW TO LEAD CHILDREN)

G.G. Natalov, Dr. Hab., professor

Kuban state university of physical culture, sport and tourism, Krasnodar

Key words: person, adaptation, ontogenesis, individual development, pedagogics, education, culture, civilization.

The palm branch among the eternal problems constantly deciding, but not decided by mankind yet, belongs, perhaps, to the basic problem of pedagogics - "where, what for and how to lead children?"

The author, a well-known Russian figure in the area of pedagogics, discusses this topic, considering the construction of the up-bringing by means of a prism of the development of a civilization.

ПРИНЦ КРОВИ И ЗОЛУШКА ПЕДАГОГИКИ 
(ПОСВЯЩАЕТСЯ КАФЕДРЕ ПЕДАГОГИКИ РГУФКА, КОТОРАЯ УЧИЛА И УЧИТ НАС, КУДА И КАК ВЕСТИ ДЕТЕЙ)

Выпускник ГЦОЛИФКа 1951 года, доктор педагогических наук, профессор Г.Г . Наталов
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма, Краснодар

Ключевые слова: человек, адаптация, онтогенез, индивидуальное развитие, педагогика, образование, культура, цивилизация.

Человека еще нет. Он будет.
Ромен Роллан

Трудно быть человеком . Среди вечных проблем, постоянно решаемых, но так и не решенных человечеством, пальмовая ветвь принадлежит, пожалуй, основной проблеме педагогики - "куда, зачем и как вести детей?" Почти сорок тысяч лет детей кормили, учили, воспитывали, били, а толку чуть. Правда, людьми умелыми мы все же стали; пребываем в уверенности, что можем создать и разрушить все, что угодно. Стали и почти разумными. Почти, поскольку все еще друг друга поедом едим и убиваем. А вот людьми общественными только еще пытались стать. До генеральной цели ("куда вести?") - "физическое совершенство, духовное богатство и моральная чистота всесторонне и гармонично развитой личности человека умелого, разумного, общественного" - нам еще "семь верст до небес, и все лесом". Цель педагогики при этом уходит в бесконечность, так как "...вечно предшествующий идеал этого искусства есть совершенный человек" (К.Д. Ушинский, 1867). Но "воспитание не должно задаваться отвлеченными идеалами совершенной личности, потому что такой личности не существует; подобное воспитание забывает современные цели и играет в бирюльки" [5].

Стать Его Величеством Человеком - мерой мира - совсем не просто. А может, педагогика и не пыталась это сделать? Для нее ребенок, похоже, всего лишь "принц крови", незаконнорожденное Его Высочество, которое по протоколу наследования не может стать Его Величеством. Прикрывшись дымовой завесой недостижимой цели, мы подменили ее приватным интересом ("зачем вести?"). Традиционная педагогика (включая и советскую) пыталась сделать принца крови послушным и полезным "человеком для общества " (И. Гердер, 1784), а нынешняя, либеральная , - преуспевающим и самодовольным "человеком для себя" (Хосе Ортега-и-Гассет,1930). Здесь все решали не педагогика, а политика и экономика. Но обе позиции ущербны и односторонни уже в силу их противостояния; обе они чреваты любыми преступлениями и против личности, и против общества. Какой уж тут "разумный" и "общественный"? Он всегда лишь "чело века": каков век, таков и человек.

А "как вести?" - решает, вроде бы, сама педагогика. И здесь вопрос об отношении обучения, образования и воспитания к развитию - "самый центральный и основной вопрос", который в то же время "является самым темным и невыясненным из всех основных" [5]. Все дело в том, что для решения вопроса "как вести?" надо знать, "кого и по какой тропе" вести, ибо: 1) "если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (К.Д. Ушинский, 1867); 2) "создала человека природа, но развивает и образует его общество" (В.Г. Белинский, 1847).

В нашей литературе постоянно шли, да и сейчас идут "дискуссии" о "биосоциальной природе" человека. Самое забавное здесь то, что и предмета для баталий нет. Чего ради ломать копья, если с этим никто не спорит? Но истину спор только "за" родить не может; надо, чтобы хоть что-то было против.

А может быть, и есть? Ведь только "биосоциальным" был, видимо, неандерталец. Поэтому и вымер. А кроманьонец - незаконный его отпрыск - пустил в ход разум. Он не только "био", он еще и ноосоциален", потому и выжил. Опираясь на представления о биосоциальной природе человека, мы и формируем из него неандертальца. Но он - кроманьонец! Здесь нужны педагогические технологии, рождающие социальный разум путем его воспроизводства в индивиде. Помочь в этом принцу крови (и педагогике) могут, видимо, культура (с этим все согласны, но чаще только на словах), адаптация (а с этим мало кто согласен, в особенности - педагогика) и логика истории (не спрашивая нашего согласия). Возможно, в этом "ноо", в социальном разуме, в его недооценке - вся суть неадекватной парадигмы педагогики [1, 2, 4, 5, 10, 26].

Природа подарила кроманьонцу генотип - концептуальную программу индивидуального развития. В ней наряду с гармонией развития и морфообразования предусмотрена и адаптация - возможность изменения отдельных параметров онтогенеза в ходе становления форм и функций организма применительно к условиям существования. Общество вручило ему культуру - социальную модель и технологию становления общественного человека посредством адаптации самих условий жизни (в том числе и социальных) применительно к потребностям его развития. История приставила к нему посредника - учителя, который знает (должен знать), как это делать; образованию напомнила о логике; за обществом оставила контроль - цивилизацию. Объединенными усилиями общества, природы и человека создается ноосфера, неотделимая от "социо-" и "биосферы". Их взаимосвязь, единство, согласованное взаимодействие, а также приобщение к ним, адаптивное их освоение - залог того, что человек будет [1, 3, 5, 10, 13, 14, 25, 26].

В путешествие по этим сферам мы и отправляем Принца крови, Золушку и Педагогику. Маршрут представлен в ключевых словах. Надо торить тропу.

Начиналось путешествие с инициаций - первобытной формы недифференцированной подготовки детей к жизни. В основном - посредством адаптации - направленного приобщения к условиям существования. В стихийной форме такая адаптация присуща и животным. Социально организованные ее формы породили педагогику как искусство управления процессами : 1) развития, 2) образования и 3) становления способностей и свойств человека. В путешествие она отправилась, вооружившись только первыми двумя. Это ее статус-кво. Третьим пренебрегла, хотя исторически оно, по-видимому, было первым. Возгордилась педагогика! Или забыла, как и для чего возникла она сама.

Педагогика развития уже в первой сфере заблудилась в "трех соснах" - обучение, образование и воспитание - в своем детовождении вокруг да около таинственного потока жизни по имени онтогенез. Даже не пытаясь разобраться в его возможностях, строении и свойствах, она поставила развитие в один ряд с обучением, образованием и воспитанием. И ограничилась лишь выяснением взаимоотношений типа "что сначала, что потом": курица или яйцо, развитие или образование, обучение или развитие и куда пристроить воспитание - к образованию, к развитию или к развивающему и опережающему обучению? [5, 9, 11, 17, 18, 21, 22]. Культуры она не чурается, но все же относится к ней с опаской: и без нее тут голова кругом идет. А вот адаптация для педагогики - определенно Золушка. Повседневные чернорабочие ее услуги воспринимаются как должное, как нечто "само собой"; однако даже имени ее никто не знает, и в светлые хоромы педагогики для встречи с принцем крови ей путь заказан: пусть сначала он отыщет, а она примерит свой "хрустальный башмачок".

За примером далеко ходить не надо. В двухтомной "Российской педагогической энциклопедии" (1993-1999) под первой буквой есть "Адаптация" как категория физиологии и социальной психологии (заметьте - не педагогики), а дальше от А до Я - о ней ни слова. В фундаментальных учебниках по общей педагогике даже искать не стоит - адаптации там нет [17, 18, 21, 22]. А ведь еще Л.С. Выготский считал, что "Конечной целью всякого воспитания является приспособление ребенка к той социальной среде, в которой ему предстоит жить и работать" [5]. Да и современные работы в сфере социальной психологии и психопедагогики [19, 23, 24] рассматривают
адаптацию как одну из трех периодически повторяющихся (наряду с индивидуализацией и интеграцией) микрофаз онтогенеза личности на каждой стадии процесса индивидуального развития. Управлять развитием ребенка, минуя эту фазу, - даже для неандертальской педагогики уму непостижимо.

Впрочем, в специальных разделах и сферах педагогики (физическое воспитание, спорт, сурдопедагогика и др.) Золушка пришлась как нельзя более ко двору. Здесь давно уже пытаются найти ее "хрустальный башмачок". Общая педагогика, сосредоточив свое внимание на "высшей цели", стала более ущербной, чем специальные ее разделы; она "зависла" на одном лишь умственном образовании и обучении, привязывая к ним и подчиняя им всё остальное. Поэтому и "умственного воспитания" мы не имеем: есть физическое, нравственное, эстетическое, и ни одно из них не исключает адаптации. А умственного или "разумного" (Н.И. Новиков, 1791) все нет как нет. Отчего бы это?

Адаптация многообразна и вездесуща. Напоминает чем-то "священного индийского слона, у которого есть 99 имен, но настоящее, сотое, известно только ему самому" (А. Сент-Дьёрдьи,1960). А хранится это имя на кончике иглы, игла в яйце, яйцо в утке, которая летает, плавает, ныряет, а в случае опасности роняет яйцо в воду, где его подхватывает... Хорошо, если знакомая Емеле щука подплывет к нему и выложит яйцо прямо "из зуб в руки". А если это какой-то скользкий неопознанный налим? Забьется в тину, яйцо проглотит, иглу, понятно, выплюнет, и поминай, как звали. А вдруг это "хрустальный башмачок"?

Обычно адаптацию определяют как форму приспособления живых существ к условиям среды. Отличная вещь! Приспособился - и живи припеваючи, хоть тысячу лет, хоть больше. Как баобаб. А неорганические? Не приспосабливаются? Еще как! В различных модификациях (в зависимости от величины внешнего давления) лед остается льдом и при +190^о, а вода - не закипает и при +300^о по Цельсию. А если изменились не условия, а сам организм? Обойдемся и без адаптации? Не скажите! Адаптивный спорт и адаптивная физическая культура появились не случайно. Характер технологий адаптации здесь обусловлен прежде всего особенностями состояния организма, а уж потом - характером среды. А здоровый, нормально развивающийся организм? Он же непрерывно развивается, меняется, а значит, постоянно нуждается и в адаптации.

Хорошо, определим ее как форму оптимизации взаимоотношений между организмом и средой. Неважно, кто из них меняется; критерий: сохранение гомеостаза. Да, но эти взаимоотношения носят все же несколько односторонний характер, что-то вроде дружбы человека и гуся. В итоге адаптируется только организм. Тогда адаптация - это форма самоизменения и саморазвития живых существ? Возможно, только в направлении, которое диктуется условиями жизни. А если ни то, ни другое не меняется? Допустим, изменились потребности и формы деятельности на данной стадии развития при данных условиях среды. Без адаптации и здесь не обойтись. В спорте это стало альфой и омегой, хотя речь, вроде бы, идет только о процессе самообразования. Да и при освоении любого вида профессиональной деятельности мы прибегаем к адаптации. Выходит, адаптация - одна из форм не только саморазвития, но и самообразования живого организма. А педагогика - чем занимается? И обходится без адаптации?!

Однако и это еще не все. Живое на определенном уровне развития не только приспосабливается к среде, но и активно борется за жизнь. И эта его активность хотя и детерминирована им самим, но все же обусловлена характером среды, ее воздействием, которое, как нежелательное и опасное для жизни, надо либо преодолеть, либо как минимум нейтрализовать, а полезное - освоить. Снова адаптация? Да, как форма самосохранения живого.

Но кроманьонец все перевернул: наряду с приспособлением к наличным условиям существования он начал их изменять и приспосабливать к себе, к своим потребностям и интересам. Опять адаптация? Да, только обоюдная, поскольку оба - организм и среда - здесь оказались в положении "гуся", которого "адаптируют". Созданные людьми условия существования нередко оказываются смертельно опасными для жизни. Природа как может обороняется. Но для человека умелого, вооруженного культурой, уничтожить среду обитания, а с ней и самого себя - раз плюнуть. К тому же человек не ограничился одной лишь адаптацией природы: он начал перестраивать и общество, и окружающих, и самого себя; даже проник в геном - святая святых природы. Они, естественно, отбиваются: ведь тоже кое-что умеют. Возник ряд механизмов социальной адаптации - направленного регулирования процессов самосозидания, самосохранения и самосовершенствования людей. Среди них и педагогика.

Как же она управляется без Золушки? Очень просто: посредством упражнения , которое пронизывает всю практическую педагогику. А что такое упражнение? Как что? Закон развития. Его еще Ламарк установил!

Все так, да не совсем так. Во-первых, задолго до Ламарка упражнение как фактор индивидуального развития рассматривали Платон ("Каждый, кто хочет в чем-либо усовершенствоваться, должен постоянно упражняться в этом, то в виде забавы, то всерьез") и Демокрит ("Люди чаще становятся хорошими от упражнения , чем от природы"). Во-вторых, Я.А. Коменский (1638) считал его всеобщим законом образования и обучения. В-третьих, Ж.Б. Ламарк(1809) выделял три вида (формы) адаптации живых существ: 1) прямое приспособление (растения), 2) упражнение или неупражнение (животные) и 3) посредством "внутренних психических воздействий". Упражнение и адаптация неразделимы.

Так у нас же все или почти все это есть! Конечно, есть. Только на роли Золушки. Незаметная, как мышка, она неутомима. Трудится без устали с рассвета до заката и даже ночью, поскольку сон - тоже адаптация. А вот если мы стремимся к цели всестороннего и гармоничного развития общественного человека, то выходим на популяционный уровень адаптогенеза [25]. И это уже не просто приспособление, это - процесс исторического становления человека. Одной лишь педагогике он не по плечу. Только "хрустальному башмачку", возможно, окажется под силу проложить тропу через реально существующую "зону отчуждения" между организменным и популяционным уровнями адаптации. А вот создать "резервные возможности" такого перехода в области онтогенеза (И.И. Шмальгаузен, 1938) - педагогика развития, по-видимому, может.

Онтогенез един - это гармония развития , предложенная индивиду всем ходом эволюции. Но он, пожалуй, и сам не знает, как его зовут. "По умолчанию" все знают, а он - нет. Мы просто переводим этот термин как "индивидуальное развитие", выделяем его стадии, даем им имена, исследуем специфику - и все. Но эмбриогенез - это когда онтогенез уже идет, а индивида еще нет. Постнатальное развитие до поры до времени совпадает с онтогенезом. Переход к филогенезу - когда онтогенеза, вроде бы, уже и нет, а индивид еще живет и даже в чем-то развивается. Но главное - границы и структура онтогенеза устойчивы, а индивидуального развития - текучи, подвижны [3, 7].

Накладываются друг на друга и вместе - на филогенез? Образуют переменчивое русло жизни? Зону перехода? Возможно.

Жизнь есть триединство потоков вещества, энергии и информации (В.А. Энгельгардт, 1974). Их состав и уровень самоорганизации определяют весь ход эволюции [3, 4, 6, 8, 20] и основную парадигму индивидуального развития, которым мы управляем. Это обстоятельство было отмечено еще К.Д. Ушинским (1867): в развитии любого организма "соединяются три особенности: 1) общий организму план устройства, развития и жизни, 2) органы, осуществляющие жизнь и 3) сила развития, выполняющая план развития". При этом "для того,чтобы развитие началось и чтобы план развития мог осуществиться, необходим еще материал ", который поставляется природой. Для "органов" это потоки вещества, для "плана" - информации, для "силы" - поток энергии. В развитие же человека вмешиваются еще и общество, культура и... педагогика, существенно меняющие характер и регулирующие потоки энергии, вещества и информации [1, 4, 5, 10, 14].

Индивидуальное развитие можно представить в виде трехгранной пирамиды, основание которой составляют: генотип как генератор потока информации; условия существования, определяющие характер потоков вещества, и деятельность , регулирующая поток энергии. Вершина пирамиды - у животных фенотип, у человека - личность. Любое ограничение условий жизни или форм деятельности приводит к образованию уменьшенной в размерах пирамиды индивидуального развития, а расширение, напротив, - к более надежной и полной реализации наследственных возможностей [13].

Генотип малоподвижен; он представлен отшлифованной всем ходом эволюции наследственной программой индивидуального развития, своего рода кодовой моделью предстоящей телесной организации, возможной деятельности и потребного организму будущего (Н.А. Бернштейн, 1966). Индивидуальное развитие животных не столько детерминировано (П.К. Анохин, 1968), сколько ограничено природными условиями и отношениями, доступной в их рамках деятельностью. Адаптация здесь выступает как результат ассимиляции наличных потоков жизни, неизбежно в чем-то отличающихся от тех, на базе которых десятки и сотни миллионов лет формировалась программа онтогенеза. Отсюда вариативность индивидуального развития, адаптогенез и ошеломляющее разнообразие природы как фактор эволюции [3, 4, 25]. Тем не менее условия существования не формируют организм, они служат материалом и визирующим фактором развития того, что в этих условиях жизнеспособно, что может быть освоено программой онтогенеза и реализовано из арсенала генотипа. Жизнь "... осуществляет все возможности продолжить все осуществленное, она всегда готова шагнуть дальше - затем, чтобы полнее жить, еще больше жить, если можно; она пользуется всеми нечаянностями, стучится разом в тысячу ворот" (А. Герцен, 1855).

И адаптация, по-видимому, тоже не просто приспособление готовых, ставших форм и функций организма к условиям существования. Это процесс становления, реализации того, что в виртуальных формах уже существовало, а в данных условиях стало реально возможным и необходимым [26]. Без особой на то нужды генотип свой арсенал в ход не пускает. А условия могут его востребовать только через деятельность по освоению "открывшихся ворот". Вот эта деятельность обеспечивает и развитие, и образование, и адаптацию живых существ. В связи с этим адаптация является одним из необходимых, обязательных моментов индивидуального развития.

Функциональная структура управления онтогенезом

Процесс жизни, по П.К. Анохину (1968), развертывается в единстве и взаимосвязи двух сторон онтогенеза, включая: 1) морфогенез - обусловленное генотипом развитие наследственно приобретенных форм и функций и 2) системогенез - прижизненное образование на их основе адаптивных функциональных систем деятельности, которые по наследству не передаются. Потоки вещества и информации здесь вроде бы представлены. А вот поток энергии, похоже, не у дел. Но только он и связывает два первых в единое взаимодействующее целое посредством адаптации к условиям существования. Гомеостаз практически и обеспечивается эргогенезом [3, 6, 8, 20]. Если включить эргогенез в функциональную структуру онтогенеза в виде третьей составляющей, то роль и место адаптации приобретают четкую определенность (см. рисунок).

Сакраментальная проблема взаимоотношений процессов и факторов онтогенеза, в которой "заблудилась" педагогика, здесь выглядит предельно просто. Онтогенез един. Никто и никого тут не "опережает" и никто не "плетется в хвосте" [5, 9]. Просто на каждой стадии онтогенеза на роль "ведущей" последовательно, поочередно выходят основные составляющие индивидуального развития [19, 23]. Их взаимоотношения с педагогическими факторами управления также нет нужды развертывать в эйлеровых кругах соподчинений [11, 17, 21, 22]. "Воспитание является фактором развития (или неразвития) людей, их способностей и талантов" (К. Маркс). Точно так же обучение является фактором образования (или необразования) функциональных систем деятельности, а приобщение - фактором адаптации (или дизадаптации) индивида к окружающей среде. Каждый фактор непосредственно соотнесен с предметом управления. И каждый несет в себе одновременно и развивающие, и образовательные, и адаптивные функции, т.е. является и воспитывающим, и обучающим, и приобщающим. Но временами - по принципу "двойного вхождения" в процесс онтогенеза - либо ведущим, базовым, либо ведомым, апикальным [11]. Все зависит от состояния объекта, состава средств, направленности и меры "адаптивно-развивающе -образовательных" воздействий.

Всякое развитие идет разумной чередой "событий" и "работ". Но когда развитие одновременно рассматривают и как "процесс" (работу), и как "результат" (событие), вот тут-то все и начинается. Попробуй разберись, что было сначала, что потом! Человек родился - событие; первый его вдох - работа "на всю оставшуюся жизнь"; ее финал - событие. Но и рождение - работа, а первый вдох - ее событие. Что было опережающим? Спортсмен установил рекорд - событие; ему предшествовала длительная напряженная работа, система тренировок, а ей - определенный уровень развития двигательных возможностей - событие, без которого подобная работа просто невозможна. Что сначала, что потом? И обучение - работа, которой предшествовало событие развития (или образования) и которую завершает событие образования (или развития).

Как развитие, так и образование предполагают наличие чего-то ставшего , того, что "развивается" и "образуется". Адаптация же начинается с процесса становления того, что только еще будет ставшим. Адаптация - приспособление того, "что есть", к другому тому "что есть"; это ее "работа". Ее событие - возникновение чего-то третьего, "ставшего" впервые. Казалось бы, вот оно, "опережающее". Увы! В форме виртуальной реальности это третье ставшее существовало во взаимодействии двух первых, тех, что "были", в их событии [26]. Иначе это третье не появилось бы. Череда "событий" и "работ" - это естественный, закономерный ритм онтогенеза, который нарушать не стоит: он складывался сотни миллионов лет и вовсе не является линейным. Синергизм и когерентность - главные характеристики процессов развития сложных систем.

Сам ритм жизни задан генотипом. "Опережающее обучение" всего лишь означает, что какое-то событие (работа) приобретает ведущее значение в пределах данного педагогического акта на данной стадии процесса индивидуального развития. Но и другие присутствуют при сем отнюдь не в роли "свадебного генерала". Что касается объема и темпов этого развития, - здесь, вероятно, что-то можно и "наопережать". Примером может служить ранняя спортивная специализация, которая совсем недавно была "на коне". Но практика спортивного онтогенеза показала, что это неразумно. Во-первых, мы имеем дело с человеком, а не с куницами и соболями, у которых, меняя темп жизни, но сохраняя ее ритм, выводят в пушном хозяйстве по два потомства в год. Во-вторых, форсированный режим спортивного онтогенеза не выводит на высший уровень спортивных достижений, ибо нарушает естественный ритм жизни.

Индивидуальное развитие вариативно: у человека оно протекает одновременно на трех уровнях организации процессов жизнедеятельности - биологическом (биогенез), психическом (ноогенез ) и социальном (социогенез). Потоки вещества, энергии и информации на каждом уровне своеобразны, но пронизывают все три уровня, субординация которых обеспечивает их когерентное взаимодействие и синергизм. Педагогика развития не только пренебрегает адаптацией, но и пытается решить проблемы обучения, образования и воспитания, минуя ноогенез. Для неандертальца вполне приемлемо, для кроманьонца - исключено. "Проблему начала", в том числе и начала разума, решает только адаптация. Функциональная структура управления онтогенезом служит основанием для разработки матрицы педагогических программ, основное содержание которых составляют технологии педагогических воздействий на все составляющие индивидуального развития (табл. 1).

Исторически сложились "три тропы ведения детей", три подхода к разработке программ педагогического управления процессом направленного формирования личности: 1) телеологический, опирающийся на примат целей в определении состава и порядка развертывания его содержания; 2) актологический, исходящий из примата средств - факторов воздействия на индивидуальное развитие; 3) онтологический - примат логики взаимоотношений составляющих онтогенеза [13, 14]. В телеологических подходах учебный материал дифференцируется по составляющим структуры личности, которые мы развиваем (или формируем); в актологических - по составу форм деятельности, которые осваиваются как средства развития и становления этих структур. Но мы управляем не средствами, не формами и не структурами, мы управляем процессом индивидуального развития ученика. Составляющие этого процесса и должны быть первым и главным ориентиром отбора содержания педагогических программ. В этом главное отличие онтологических подходов.

В области физического воспитания онтологическая матрица его программ была впервые разработана лет тридцать назад. Но адаптация как составляющая онтогенеза в ней еще не была представлена; ее заменяла система упражнений (Г.Г. Наталов, 1971). Кроме того, в своей структуре такая матрица должна быть, видимо, трехмерной. В третьем измерении надо представить стадии онтогенеза. Здесь, вероятно, применима разработанная А.В. Петровским модель возрастной периодизации развития личности [19, 23]. При этом для каждой стадии должна быть составлена особая плата исходной матрицы. В ходе их разработки нужно, видимо, учесть особенности и других моделей развития личности (Д.И. Фельдштейн, 1989). Их взаимосвязанная совокупность образует канву предстоящего процесса образования как одну из составляющих онтогенеза.

Образование - двуликий Янус. Одним ликом смотрит в прошлое, другим - в будущее. как будто неплохо, ибо "мы вопрошаем и пытаем прошлое, чтобы оно объяснило нам настоящее и намекнуло о будущем" (В.Г. Белинский, 1846). Но они работают и отдыхают не синхронно. Пока один лик спит, другой такое может натворить, что первый, просыпаясь, впадает в состояние прострации: то ли прошлое прорвалось в будущее, то ли будущее опережающе скатилось в прошлое. На всякий случай все сбрасывает в настоящее, на плечи педагогики. Вот пусть она и разбирается, поскольку ухитряется каким-то образом решать любые, даже бесконечно удаленные проблемы. Отсюда постоянные модернизации образования: они, возможно, и составляют настоящее его лицо. Но педагогике от этого не легче: ее то и дело этот Янус выбивает из колеи и обрекает на адаптацию к любому "бзику" образовательной системы [14, 15, 16].

Лик, обращенный в прошлое, возможно, знает логику истории, но не имеет ни малейших представлений о том, что с ней надо делать, для чего она нужна; будущее - не его проблема. Другой лик, вроде бы, и знает: "Мы должны от начала повторить на себе всё воспитание человеческого рода" (П. Чаадаев, 1837). А как это сделать - не знает, поскольку прошлое, а с ним и логика истории - вне поля его зрения. Поэтому высматривает будущее либо в бесконечном, либо у соседей. Что делать? Ответ был дан еще К. Прутковым (1853): "Что есть лучшего? - Сравнив прошедшее, свести его с настоящим". Путь в будущее лежит не в бесконечности, не у соседей. Он в настоящем, у нас, поскольку он - для нас. Поэтому "у себя, в себе, вокруг себя надо искать вопросов и их решения" (В.Г. Белинский, 1846).

Педагогика образования живет настоящим, до прошлого, включая логику истории, ей дела нет, а в будущем - ни зги, да и своих забот хватает. Во Дворце Образования ей самой отводится роль Золушки (ирония судьбы?). По нормативам Государственного образовательного стандарта в своих функциях она - слуга двенадцати господ (куда там Фигаро!). А собственного имени в стандарте не имеет, несмотря на то что с самого начала, с момента своего рождения всем объявила, что ее зовут - Ведущая Детей. Так ей и поверили! Поручили вести к венцу природы и взрослых; стали называть то "андрагогикой", то "андрогогикой" (см. педагогические словари). Хрен редьки не слаще. Во-первых, andros - мужчина. Оно, вроде бы, понятно: мужчины в России вымирают; их надо выводить. А женщины? Пусть сами добираются? Они-то доберутся (живут долго), только что потом будет! Для мужчин - определенно будет "огогогика" (это - во-вторых, поскольку в "андрогогике" исчезло "ago" - ведение, и появилось "ого" - возглас удивления). Женщины же без педагогики определенно из прорыва выйдут дикими. Такой устроят матриархат, что и небо в овчинку покажется! Нет уж, пусть лучше будет "педагогика" для всех; тем более что в "ноосоциальном" плане мы, если уже и не дети, то все еще подростки.

А добираться в будущее можно разными путями. Телеология, актология и онтология - три возможные парадигмы управления процессом индивидуального развития и образования: 1) все решают цели, 2) все решают средства, 3) все решает метод, способ управления. Впрочем, эти парадигмы характерны для управления любыми процессами развития природы, общества, мышления. От их выбора, их иерархии в пределах каждой стадии развития зависят не только качество, надежность, релевантность и эффективность управления, но и характер самого процесса образования и его конечный результат. Здесь все решает мера, гармония развития, образования и становления . Одной из главных мер образования и служит логика истории. Во всяком случае, вне этой меры мы получаем не образование, а просвещение. Отечественная педагогика зависла на телеологии; зарубежная - на актологии. Мера доступна только онтологии [13,14].

"Мера - высшее", - говорили древние греки, - "когда боги хотят наказать смертных, они лишают их чувства меры". Как и чем наказывают - ясно. Вот узнать бы еще, за что они наказывают нашу педагогику! Может быть, за Принца крови? За Золушку? Или за Хрустальный башмачок? А может, и за парадигму. Впрочем, сначала надо вернуть чувство меры, тогда все и узнаем.

Культура - мера личности . Этот статус она обретает как технология рационального и продуктивного осуществления любых доступных человеку форм и видов деятельности . Однако имен у нее не меньше, чем у адаптации. Даже до трехсот доходит, но сотое известно все же только ей самой. А прячется оно, по-видимому, в ушке той иглы и, значит, тоже имеет отношение к хрустальному башмачку. Культура , по существу, является одним из главных факторов развития, образования и становления людей умелых, разумных, общественных. "Воспитание человеческого рода это процесс и генетический, и органический; процесс генетический - благодаря передаче традиций, процесс органический - благодаря усвоению и применению переданного . Мы можем как угодно назвать этот генезис человека во втором смысле, мы можем назвать его культурой, а можем назвать просвещением, тогда цепь культуры и просвещения протянется до самых краев земли" (И. Гердер,1791).

Таблица 1. Онтологическая матрица педагогических программ

В отличие от животных человек сам, своей деятельностью создает необходимые ему человеческие условия существования (Ф. Энгельс,1878). Он сам открывает нужные ему "ворота жизни". При этом становится возможным ряд недоступных ранее форм деятельности, а с ними - еще не реализованных способностей и свойств из арсенала генотипа (или пока еще не закодированных в нем природой). Реальные границы потоков информации, энергии и вещества заметно расширяются при жизни каждого из поколений живущих на земле людей. Но генотип такой подвижностью их кодовой кристаллизации не обладает. Его функции по отношению к новациям и ретардациям принимает на себя культура, которая не имеет и не может иметь каких-либо заранее установленных пределов своего развития, а с ним и развития осваивающих ее людей. Культура как раз и образует тот слой ноосферы, приобщение к которому, как фактор адаптации, и порождает разум, в том числе и социальный [1, 2, 4, 5, 7, 10, 13, 14, 25, 26].

Культура - продукт общения людей; она развивается в единстве и взаимопереходах трех форм ее существования, включая: 1) культуру условий жизни, 2) культуру деятельности и 3) культуру личности. Кругооборот культуры в метаморфозе ее форм является естественным, необходимым условием ее развития, распространения и освоения. Тремя облагороженными потоками вещества, энергии и информации культура вливается в онтогенез и образует социально ориентированную основу пирамиды индивидуального развития - социально-исторический код личности, своего рода "социогеном". Едва ли не главная задача педагогики - обеспечить этот кругооборот . Способ его организации во многом определяет характер цивилизации и, в частности, образования как одного из ее социальных институтов [13 - 16].

Только приобщение к культуре человечества и может обеспечить направленное становление культуры личности и культуры деятельности человека. В этом приобщении воедино сливаются три вида опыта: биогенетический, социально-исторический и индивидуальный [5,13]. Их взаимная конверсия, их адаптация - необходимое условие направленного становления личностных структур и функций, загодя не предусмотренных природой. В череде сменяющих друг друга поколений некоторые из них, возможно, будут закодированы в этнотипе человека, перейдут в разряд наследственных для данной популяции.

Педагогика становления должна владеть культурой, т.е. технологией становления всесторонне и гармонично развитой личности. Но личность - не парик на лысой голове - она продукт онтогенеза человека. Этот онтогенез и надо педагогике организовать посредством приобщения к культуре во всех трех формах ее существования . Личность, как правило, не формируют, личностью становятся. Формируют условия ее направленного становления [5]. И здесь без адаптации никак не обойтись. Впрочем, "развивающая среда" для педагогики - не новость. Но прежде чем создавать и применять эту среду, не мешает выяснить, что представляет собой цель - "всестороннее и гармоничное развитие".

По мнению В.Т. Мещерякова [12], "гармоническое развитие есть закономерная форма неискаженного развития", а "всесторонность" дополняет и обусловливает гармонию онтогенеза "тесным единством" его сторон. Но отрицательное определение не есть определение. К тому же нет гарантии, что в ходе "опережающего обучения" мы это развитие не исказим или не оставим без внимания какую-либо из его сторон. Сейчас мы это делаем сплошь и рядом. Например, физическое воспитание мы до сих пор рассматриваем как "воспитание физического" в человеке". Дичь! Но в ранге Федерального закона. Вся наша педагогика, включая и теорию физического воспитания, упорно и не без усердия втемяшивает эту дикость в сознание специалистов-педагогов, а через них внедряет в общественное сознание. При этом "бывает, что усердие превозмогает и рассудок" (К. Прутков,1853). Бывает, и не только по отношению к физическому воспитанию [13, 14, 16].

С позиций онтологии гармония развития есть согласованное, когерентное протекание процессов развития, образования и становления всех присущих человеку структур и функций в синергетическом единстве трех уровней организации процессов жизнедеятельности: биологического, психического и социального. Всесторонность же предполагает тесную взаимосвязь, единство трех сторон онтогенеза - морфогенез, эргогенез и системогенез - в процессе становления каждой из биологических, психических и социальных структур и функций человека. Отсюда, собственно, и вытекает "принцип двойного вхождения" факторов образования в педагогический процесс [11]. Но гармония и всесторонность здесь выступают как характеристики процесса, а не как его продукт, к которому стремится педагогика. Впрочем, "всесторонним и гармоничным" должен быть сначала именно процесс развития, образования и становления, а уж отсюда может вытекать и результат . А он всегда кумулятивен; даже при вполне рациональной организации педагогического процесса может оказаться и не гармоничным, и не всесторонним.

Так, блестящие идеи гуманистов эпохи Возрождения о всестороннем и гармоническом развитии человека "были и остаются бессильной моральной заповедью" (К. Маркс). Та же участь постигла и советский образ "духовного богатства, моральной чистоты, физического совершенства человека". Причина и там и тут одна: не было и нет в наличии условий, адаптация к которым позволила бы эти идеи реализовать. В этом случае любая педагогика бессильна. Однако нам это не указ. Мы не только сохранили эти цели, мы к ним добавили еще "здоровый образ жизни" и "здоровье нации". И это в условиях, когда до 30% населения отброшены за уровень "физиологически прожиточного минимума" жизни!. Но такие цели не только недостижимы, они еще и недиагностируемы (В.П. Беспалько, 1989). "Человек развивающийся" еще не завершил своего развития. Каким он будет - всесторонне и гармонично развитый - мы не знаем и знать не можем, ибо "вся общественная история людей есть лишь история их индивидуального развития, сознают ли они это или нет" (К. Маркс).

Своим исполнением такие цели уходят в бесконечность. Сколько бы и что бы ни выполняли - до цели остается все та же бесконечность. И установить, насколько мы продвинулись на этом пути, не представляется возможным. Поэтому "цель бесконечно удаленная - не цель, а, если хотите, уловка. Цель для каждого поколения - оно само" (А. Герцен, 1852). Наша цель - мы сами. И эта цель должна быть объективной, диагностируемой и достижимой.

Что в этом плане можем "мы сами"? "В высшей степени образованным может быть лишь человек, который умеет делать все то, что умеют другие" (Г. Гегель). Это - вполне объективная количественная характеристика доступных и диагностируемых целей обучения. "Ученый должен знать все по своей части, а образованный человек не может быть глупым ни в чем" (А. Герцен). А это - качественная характеристика должных результатов умственного воспитания. "Для того, чтобы пользоваться множеством вещей, человек должен быть способен пользоваться ими, то есть он должен быть в высокой степени культурным человеком" (К. Маркс). Это относится, скорее, к оценке результатов приобщения, а не образования и воспитания. Суммируя все это, можно, видимо, сказать, что объективной мерой индивидуального развития может служить лишь свойственный эпохе уровень развития науки, культуры и социальной жизни. Общество - мера личности.

Такого рода мера в области физической культуры и спорта частично применяется. Так, спортивные разряды - показатели достигнутого уровня спортивного мастерства - выстраивают лесенку к рекорду мира, высшему из достижений культуры спорта на данный исторический момент. Комплекс ГТО, хотя и "почил в бозе", был реальным, объективным мониторингом физического развития и подготовленности населения Советского Союза. Ничего похожего сейчас мы не имеем. Мы ударились в цивилизованную "индивидуальность".

Но "отдельный человек, как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальное различие Я и Ты" (Л. Фейербах, 1843). В то же время и "человек в коллективе - это еще не человек с человеком...Индивидуализм видит человека только в его обращенности к самому себе, коллективизм вообще не видит человека" (М. Бубер, 1922). Не находя "истинного третьего", цивилизация ХХ века создала "новый тип человека, "человека самодовольного" - воплощенное противоречие самой сущности человеческой жизни. Поэтому, когда он начинает задавать тон, надо бить в набат" (Х. Ортега-и-Гассет,1957).

Цивилизация в опасности: она забыла, как ее зовут. С неандертальцами не то еще забудешь! Например - зачем, кому и для чего она нужна. Назовут культурой - она молчит; продуктом развития культуры - молчит; гражданским обществом - молчит, стадией его развития - молчит. А это - знак согласия. Все принимает: надо же, чтобы хоть как-нибудь да называли. А сама не помнит. Иначе, как же объяснить "гуманитарные" бомбардировки, озоновые дыры, ядерные вихри, "авиалайнерные" тараны, потепление планеты, международный терроризм, неукротимую наркоту, гонку вооружений, духовный разбой и многие другие "успехи" либеральной цивилизации?

Она не пощадила даже образование и педагогику, хотя только ими, похоже, и жива еще. Чего стоит один вывод комиссии Д. Гленна о состоянии образования в США: "Пока еще не совсем поздно!" Почему? Наличный уровень образования ставит под угрозу будущее нации. Примерно таким же - "Образование, которое мы можем потерять", - но по поводу попытки перевода нашей образовательной системы на американскую модель образования, был вывод академиков России [16]. Оба президента - Дж. Буш и В. Путин - в один голос утверждают, что ядром решения проблем образования является учитель, его материальное обеспечение, его гражданский статус, его квалификация. И оба, видимо, считают нормой "право" учителя "на самозащиту" от излишне впечатлительных учеников (в США), и "точечные" забастовки голодающих учителей (в России).

"Выжившая из ума цивилизация" опаснее любой стихии (А. Герцен, 1852). Она сознательно уничтожает то, что создал социальный разум - ноосферу, а попутно - "социо-" и "био-" сферы, и даже косную природу. Прорвавшиеся "ваучеры" взяли под контроль все три потока жизни: потоки вещества заражены отходами высоких технологий производства капитала; поток энергии затапливает и вымораживает города; поток информации покрылся плесенью духовного разврата. Канал развития и жизни россиян вот-вот будет начисто размыт бушующей волной депопуляции. Нас сбрасывают на уровень беспомощной неандертальской адаптации, которая не может обеспечить даже выживание. Какой уж тут здоровый образ жизни?

Опомнись, мать-цивилизация! Мы все же люди, твои дети, хотя пока еще "тинейджеры". Уймись. Ты же - социальный институт развития, распространения, освоения, сохранения и передачи в поколениях культуры человечества. Возьмись за разум и начинай творить сознательно и от души то, что тебе написано на роду - Культуру условий жизни, Культуру деятельности, Культуру личности , то есть природу Человека. Он должен быть!

В прошлом, в условиях традиционной цивилизации, лик образования, а также характер концептов и технологий педагогики определяла телеологическая концепция формирования образовательных систем. Системообразующим был социальный заказ на всесторонне и гармонично развитую личность. Либеральная же, "выжившая из ума цивилизация" опирается на актологическую концепцию приоритета средств формирования "человека преуспевающего", творца "рабочих мест" и капитала [13 - 16]. Первое, конечно, не для всех, поскольку второе - только для себя. Но "везде и всегда цивилизации гибнут оттого, что плоды их растут и зреют для немногих" (Д.И. Писарев, 1861). Если диалектика закона отрицания отрицания осталась в силе, то "аттрактором" образовательных систем в условиях глобальной цивилизации будет, видимо, культура - их, систем, онтологическое предметно-содержательное основание. Целевым ориентиром такой системы может быть лишь "человек культурный, общественный" (табл. 2).

Человек в одном лице - мужчина, женщина, старик, ребенок - еще не Человек, а только "особь". Личность в единственном числе - "особа". Человеком всесторонним можно стать только в общении как минимум двоих - мужчины и женщины, а гармоничным - только в единстве и взаимосвязи трех поколений (прошлого, настоящего и будущего), то есть в составе полнокровной семьи. Это, вероятно, естественный закон природы и истории: генотип воспроизводится в полном объеме лишь в жизни четырех сменяющих друг друга поколений. Так, для появления декабристов в России "понадобилось три поколения непоротых дворян"; в четвертом они вышли на Дворцовую площадь. Живущие сейчас "совки" - второе поколениеь людей, взращенных советской властью. Они просто еще не успели стать "советскими людьми". В четвертом поколении они, возможно, и могли бы выйти на уровень глобальной цивилизации.

"Советская цивилизация" (С.Г. Кара-Мурза, 2002) вбирала в себя черты традиционной телеологической российской образовательной системы, но и создала ряд предпосылок становления глобальной (социальная защита, всеобщее образование и др.). Концептов либеральной цивилизации она не признавала, но и саму ее постигло отрицание. Будет ли второе - риторический вопрос, все решит история. Однако онтологическая образовательная система снимает односторонность и вбирает в себя все преимущества двух предыдущих. Она универсальна и индифферентна, не зависит от исторических коллизий и политических амбиций. Поэтому она вполне возможна в рамках как традиционной, так и либеральной, но "взявшейся за ум" цивилизации [13, 14].

Тому порукой - общение людей, их адаптация друг к другу, конверсия стратегий жизни, культура взаимоотношений, толерантность. Ведь совсем не исключено, что именно сообщества себе подобных и есть тот самый бог-творец, который создал всё и вся. Все уровни организации материи - от элементарных ее частиц до человека - лишь уровни организации сообществ. Даже элементарнейшие частицы - кварки - сообщества глюонов. Кварки обмениваются глюонами, которых невозможно друг от друга оторвать; в отдельности они не существуют [16]. Кварково-глюоновая плазма, возможно, первая из материальных общностей природы. А высшее, разумное сообщество людей? Связь между ними во многих областях - наука, Интернет, спорт и другие - уже является глобальной. Интеграция России в международное образовательное сообщество выводит педагогику, нравится ей это или нет, на глобальный уровень направленного становления, т.е. инициации людей, способных обеспечить универсальное общение и связь, развитие и деятельность, здоровье, образование и жизнь себе подобных. Человек и общество неотделимы друг от друга. Они - одно. Их друг без друга нет. Они - одной крови, одной меры.

Педагогика инициации способностей и свойств человека умелого, разумного, общественного делает лишь первые шаги. Ее основу составляет единство, синергия когерентных технологий развития, образования и становления. Основные факторы направленного воздействия на индивидуальное развитие - воспитание, обучение и приобщение. С инициаций все и начиналось. Их дифференциация - продукт истории. Настало время интеграции. Не исключено, что "развивающее обучение" является одним из таких шагов, поскольку все "опережающее" возможно только в сопряжении с эффектом адаптации, хотя бы и в роли незаметной Золушки.

Таблица.2. Концепты и параметры образовательных систем

Что до Золушки, так это для педагогики, скорее, сама судьба. Адаптация, возможно, и есть "хрустальный башмачок", позволяющий решить задачу, над которой она бьется уже сорок тысяч лет. Педагогика - искусство управления процессами развития, образования и становления. Но "нужно родиться с человеческим мозгом, чтобы стать человеком" (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Об этом позаботилась природа, и это "событие" произошло. Дальше - "работа" истории, культуры, цивилизации, образования и педагогики. А завершает их работу сам Принц крови: каждое "событие" в его развитии является продуктом его собственной деятельности, становления [5, 9, 26]. Метод работы становления для всех один - адаптация. Промежуточных событий было много; главное - человек культурный, цивилизованный - пока что впереди.

Человек только еще рождается обществом, но вовсе не "для общества". Дети вообще рождаются не для родителей; их будущее - новая, своя семья, которую им надо будет холить и беречь. Для Человека - это новый уровень организации земных сообществ в рамках глобальной цивилизации, органического единства косной, био-, ноо- и социальной сфер жизни. "Человек не отошел от своего естественного состояния, он идет к нему" (А. Герцен,1845). Идет через буреломы, сугробы, ядерные свалки, гуманитарные бомбежки безнадежно выжившей из ума либеральной цивилизации. Выход на тропу культуры впереди: он - в педагогике инициации способностей и свойств, заложенных в культуре и в генотипе "человека развивающегося ".

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Белоконев Г.П. Разум и культура // Научная мысль Кавказа. 1998, № 3.

3. Бернал Д. Возникновение жизни. М., 1960.

4. Вернадский В.И. Биосфера. М., 1967.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

6. Войтович Г.В. Изменение геохимического круговорота при переходе биосферы в ноосферу // Научная мысль Кавказа. 1996, № 1.

7. Гробстайн К. Стратегия жизни. М., 1968.

8. Гуськов Е.П., Бессонов Е.А., Жданов Ю.А. Прогрессивная эволюция и хемароморфозы // Научная мысль Кавказа. 1999, № 1.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

10. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994.

11. Леднев В.С. Содержание образования. М., 1987.

12. Мещеряков В.Т. Гармония и гармоническое развитие. М., 1976.

13. Наталов Г.Г. Стратегия развития физической культуры и парадигма синергетики // Теория и практика физ. культуры. 2002, № 4.

14. Наталов Г.Г. С чего начать модернизацию образования? // Теория и практика физ. культуры. 2003, № 12.

15. Образование в современном мире / Ред. М.И. Кондаков . М., 1986.

16. Образование, которое мы можем потерять / Ред. В.А. Садовничий . М, 2002.

17. Педагогика: теории, системы, технологии / Ред. С.А. Смирнов. М., 2001.

18. Педагогическая психология / Ред. Н.В. Клюева. М., 2003.

19. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

20. Ригель Дж. Энергия, жизнь и организм. М., 1967.

21. Селиванов В.С. Основы общей педагогики. М., 2002.

22. Сластенин В.А., Исаев И.С., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 2002.

23. Социальная психология /Ред. А.В. Петровский . М., 1987.

24. Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984.

25. Философские проблемы теории адаптации / Ред. Г.И. Царегородцев . М., 1975.

26. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!