|
Abstract EDUCATION AND CULTURE F.T. Mikhaylov, Dr. Phil., the full member of Russian Academy of Education Institute of philosophy of the Russian Academy of Science, Moscow Key words: philosophy of education, fundamentality of theory of pedagogics, substantial-problem connections, subject of educational activity, creativity. The author proves the necessity of acceptance of a new state law in the article. The strict law , submitted by him, protects the sphere of cultural creativity from nonprofessional and other doubtful innovations, from the intervention of local and central bureaucrats - heads in their work. The law can be prepared by scientific and practical associations of creative workers together with independent lawyers of the highest qualification. According to the author's opinion, the synthesis of contrasts, social structures and cultural creativity, can be carried out only in this way.
|
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА Доктор
философских наук, действительный
член РАО Ф.Т. Михайлов
Порождающим и сохраняющим человечество отношением служит отношение людей друг к другу, и только через него - их общее отношение к Миру. Оно изначально было, оно есть и навсегда останется обращением каждого человека к субъективности других людей. Обращением, формирующим своей мотивацией их со-чувствие, со-мыслие (со-знание) и со-гласие в со-действии , ибо только так люди способны обеспечить расширенное воспроизводство средств жизни своей при сохранении главных его условий: устойчивую форму их общности и духовно-практическую продуктивность целесообразной и произвольной своей деятельности. И нет ни одной способности души человека, которая не рождалась, не сохранялась и не развивалась бы взыскующей взаимности эмоциональностью тут же рождаемых смыслов при непрерывном обращении друг к другу всех представителей разных возрастных когорт и поколений. Так рождается и постоянным преображением сохраняется общее аффективно -смысловое пространство триединой речи, реализующей жизнеобеспечивающую их обращенность друг к другу1. Так рождается и непрерывно воссоздается интерсубъективное поле их общей духовно-практической культуры. Оно же по самой сути своей есть и образовательное пространство , ибо произвольное и целесообразное освоение новыми поколениями предметностей культуры человечества - единственный способ и "механизм" ее, культуры, сохранения и омоложения, или, что то же самое, сохранения и омоложения самого способа существования вида homo sapiens на нашей планете. И именно оно своими историческими противоречиями должно образовать фундаментальную основу теоретического осмысления предмета собственно педагогической теории. Но в существовании именно фундаментальной педагогической теории я позволю себе усомниться, несмотря на то что на статус таковой претендует немало трудов, публикуемых под грифом "Философия образования", что уже само по себе претендует на некую обобщающую теорию - теорию предмета любых педагогических теорий2. При этом их авторы благополучно обходят своим вниманием реальное интерсубъективное и в то же время вполне предметно практическое, социально оформленное пространство культуры людей и его глубинно исторические противоречия, обращаясь лишь к наличным проблемам профессионально-педагогической деятельности. Но как раз в философии такой подход называется ползучим эмпиризмом. Отсюда вопрос: почему же, несмотря на факт номинального существования "Философии образования", таковой пока нет и при сохранении "научного" эмпиризма быть не может? Или иначе: прошла ли наука "Педагогика" свой тернистый путь теоретических поисков априорного постулирования своего предмета и в целом своей предметной области? Тем самым: вышла ли она хотя бы к концу ХХ века к собственной фундаментальной теории? Или, может быть, ей и другим наукам о человеческом бытии, как считали неокантианцы, этот путь принципиально заказан? Ответ на эти вопросы, увы, резко отрицательный 3. Первая причина, по которой не может быть особой философии - философии образования , в том, что по своей сути философия принципиально не может быть ... особой: педагогической, физической, астрономической и т.п. Философия сама имеет свой особый предмет, умопостигаемое пространство которого четко ограничено априорными постулатами, позволяющими сделать предметом теоретического осмысления исторические причины самой возможности и реальной действительности проективного, когнитивного и креативного самосознания людей: осознания человеком себя в мире и мира в себе. Иными словами, историю человеческого самоосознания, протекшую от рождения креативной субъективности человеческого бытия до самых современных его форм, способов и средств. При этом особенные формы, способы и средства теоретического осмысления предметов, рожденных исторической специализацией 4, воспроизводят собой всеобщие количественные и качественные меры (логические каноны) теоретического мышления как такового. Внутренняя логика их взаимоопределения и раскрывается философской мыслью. К сожалению, при эмпирическом осмыслении специалистами проблем своего обособившегося поля эта их взаимозависимость остается верной канонам предметно-практического, а то и обыденного мышления. Подобраться к истинной природе и сути всеобщности исторических форм мышления, в предметности своей особенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинского и т.д., возможно одним и только одним способом: выявляя генезис всеобщих форм их обособившейся предметности. Другого пути к участию философии в деле креативно-когнитивного теоретического осмысления этих особенных предметов просто нет. Но вся трудность в том, что в тех сферах познавательно -преобразующей деятельности, в которых сохраняются постулаты эмпирического сознания, их фундаментальная основа теоретически не эксплицирована и тем самым сама не стала предметом творческого преобразования и развития. В этом случае философия способна выполнять лишь вспомогательные функции, которые великий Сократ удачно окрестил майевтикой - искусством родовспоможения. Иными словами, искусством выявления неразрешимых в эмпиристской логике фундаментальных противоречий в самом основании "обособившейся" теории. Теперь о второй причине, органично вытекающей из первой. Стало общепризнанным, что сегодня в неисчислимых образовательных теориях царят разброд и шатания: разброд содержаний и логико-методологические шатания при определении предмета этой общественно сверхнеобходимой деятельности. Поэтому любая теория, претендующая на статус "обобщающей", с необходимостью вырождалась ранее, вырождается теперь и будет вырождаться впредь в еще одну из многих односторонне умозрительных "педагогик", лишь увеличивающую их на одну единицу и уже тем усиливающую их вселенский беспорядок. Начнем с наиболее распространенных суждений о глобальном кризисе предметности образования, его целей, установок (отсюда - и о кризисе образовательных практик). Об этом написано и наговорено так много, что нет смысла перечислять причины этого кризиса, успешно находимые их исследователями. При этом я не знаю ни одной причины кризиса образования из тех, что найдены, в которой не было бы хотя бы части его объективно-исторического основания. Но в каждом частном определении его причины, в каждой попытке его преодоления не изменяются ее суть и основа: традиционно эмпирическое представление о том, что должно быть изменено, преобразовано усилиями педагогов при осуществлении новых целей, при решении новых педагогических задач новыми средствами. Дружное выделение ими этого "что" для профессионального изучения и практического совершенствования и есть господствующее определение предмета образовательной деятельности. Давно уже прокламировано
концептуально и принято считать по
умолчанию ее предметом не что
иное, как знания, умения и навыки
учащихся. Иными словами,
образовательной деятельностью
воспитателей, учителей,
профессоров должны быть радикально
изменены и усовершенствованы
именно знания, умения и навыки...
ребенка, поступившего в школу (а
перед тем в детский сад), Поэтому для всех руководителей образовательных учреждений, в том числе и претендующих на воплощение идей известных всему миру реформаторов образовательной системы средневекового образца, главное в уточненном понимании педагогической предметности остается неизменным. Это ученик как объект приложения педагогических усилий субъекта - учителя и учебный предмет как средство так называемой социализации ученика и воспитанника. Столь же неизменной целью остается адаптация молодого поколения к сложившимся формам социальной жизни. Даже физическое развитие ребенка, как и формирование эстетической и нравственной основы его индивидуальности, в школьной и вузовской практике осуществляется с помощью оторванных друг от друга учебных предметов. Их "освоение" осуществляется вперемежку на соответствующих уроках, лекциях, практических занятиях и семинарах. Дидактические принципы такого обучения представляют собой единый корпус приемов уроковедения, превращающий любой учебный материал в заранее заготовленные ответы на вопросы, не возникавшие у учащегося до урока, не возникающие и на уроке. Их не провоцируют и учебники с их "окончательными" вербальными определениями, формулами, примерами, упражнениями, и все прочие дидактические тексты. Главы и параграфы учебников и учебных пособий, как правило, не связаны друг с другом внутренней содержательно -проблемной связью. Хотя именно она исторически осуществлялась и осуществляется разрешением противоречий в постулатах данной теории, неразрешимых без творческого, целесообразного и произвольного их преображения. В учебной работе их формально-смысловая связь задается последовательностью этапов усвоения учащимися (для ответа учителю на оценку) адаптированных к возрасту и начальной подготовке учащихся готовых результатов когда-то напряженного личного труда творцов культуры в том или ином ее креативном интерсубъективном поле. К тому же и сама подготовка будущих педагогов - теоретиков и практиков, ведущаяся на "делянке", отгороженной от других культур, довольствуется набором учебных предметов, каждый из которых - та же "делянка", от других четко отделенная и отдаленная. Таковы со времен Яна Амоса Коменского и до наших дней и организация учебного процесса, и общая дидактика, и частные методики, образующие форму образовательной деятельности учителей и учащихся от первого класса до последнего курса университета и аспирантуры. Таким образом, сама форма учебной деятельности становится школой формального образования . Но было бы грубой ошибкой, если не следствием элементарного невежества, утверждать, что столь разные педагогические теории (и не только последнего столетия) прокламировали предмет, средства, цель и меру успешности образовательной деятельности именно в виде парадигмы, названной выше формальной. Простое знакомство с обоснованием этих теорий их создателями противоречит такому предположению. Как раз напротив: буквально каждый видный теоретик педагогики находил и утверждал в качестве необходимых самые разные и до самого последнего времени иные цели и средства педагогической работы! Дело тут в другом: признавая большую заземленность, большую замкнутость на наличное социальное бытие педагогических теорий, нельзя тут же не признать закономерность для любой (даже эмпиристской!) теории революционных прорывов ее создателей к духовному творчеству, во многом, хотя и неполностью, преобразующему все смысловое пространство осознания наличной педагогической деятельности. Именно такие прорывы обеспечили мировую славу Яну Амосу Коменскому, Жану Жаку Руссо, Иоганну Генриху Песталоцци, Адольфу Дистервегу, испытавшему на себе влияние диалектики Гегеля, Вильяму Джемсу, Джону Дьюи, Рудольфу Штейнеру, Льву Толстому, Марии Монтессори, Антону Макаренко. Грех не упомянуть и Василия Сухомлинского, идеи и практику которого тщетно пытались развеять по ветру безоглядно партийные теоретики советской педагогики. И у них, и у не названных, но не забытых нами классиков педагогической теории, вы не найдете определения знаний, умений и навыков в качестве первого предмета образовательной деятельности, а социальная и профессиональная адаптация учащихся не принималась ими в качестве ее единственной цели. Какое же я имел право утверждать незыблемость этой "триады" для педагогических теорий и реализующих их практик? Докажу, что такое право я все же имел. Давайте вместе разберемся. Когда я каждый раз говорю о радикальной новизне их идей - здесь все верно. Верно, пока речь идет... об идеях. Но тут-то и возникает любопытный для нас парадокс: если считать, что педагогические идеи - это осмысление образовательных реалий времени, то... С одной стороны, теоретическая новизна самых радикально новых концепций, как названных, так и многих не названных здесь теоретиков, даже не как правило, а именно всегда, базировалась на их высокой личной гуманитарной культуре, на новых в их время философских идеях при глубоком проникновении в психологические открытия своего века, чему способствовал их живой интерес к его социальным, политическим и экономическим проблемам. С другой стороны, практика массовых школ всех ступеней, даже при попытках в некоторых из них реализовать радикально новые идеи теоретиков, оставалась верной триаде - знания, умения, навыки, что неминуемо приводило эти попытки, а в них и саму идею к регрессу - к воссозданию основания классно-урочной системы, потребной не столько культуре, сколько социальной структуре. Да и то - здесь и теперь, сегодня и сейчас. Мне кажется, суть парадокса в том, что самые великие и глубокие педагогические размышления, проекты и концепции были все-таки результатом поиска педагогами общекультурной и теоретически фундаментальной основы для своей области знания и опыта. И поиск теоретиков, безусловно, озабоченных практическими проблемами образования, начинался не с проектов, рекомендаций и прочих "рецептов" исправления того, что, по их личному (в данный момент) мнению, искажало идею продуктивной трансляции высокой культуры новым поколениям (чем грешат 99% современных и не только чиновных реформаторов), а прежде всего с обсуждения всеобщей идеи учения и воспитания: теоретическим, исторически рефлексивным определением соответствующих этой идее целей, задач, операций и средств ее осуществления образовательными практиками. И ни один из них не искал при этом подсказки в наличном образовательном опыте, а сразу и естественно обращался к вечным проблемам Культуры в копилке всеобщих проблем человековедения (включая и проблемы познания человеком живой и неживой природы). Поэтому их концепции и идеи вернулись в Культуру как ее же естественное достижение и развитие. Однако фундаментальная теоретическая основа педагогических теорий никем из гениальных теоретиков так и не была разработана, что, в свою очередь, способствовало торжеству педагогической рутины. Здесь следует иметь в виду, что глубинная историческая рефлексия теоретиков педагогики способна была стать продуктивной диагностической, прогностической и проективной, а главное победной силой в том и только в том случае, если достигнет своей кульминации острота противоречий, принципиально неразрешимых при номиналистской игре в уточнение смыслов основных понятий-представлений. Именно эта игра присуща эмпирическому способу псевдорационализации наличных практик образовательной деятельности. Но и этого недостаточно: на помощь должна была прийти логика рефлексивного осмысления скрытых в теории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать и... преодолеть. Правда, это не логика профессионального мышления. Это логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций. Поэтому и надо было сказать о классиках и новаторах педагогической теории. Ведь именно их отдельные прорывы в глубину понятий воспитания, образования и обучения, не будучи результатами "обобщения" имеющей быть в их время практики образовательных институтов, оказывались аккумуляцией и торжествующей реализацией всеобщих логических принципов теоретизирования . Принципов, укоренявшихся в самосознании духовной элиты наиболее активных и продуктивных слоев их социальных общностей, что отражало общее движение к смене способов духовно-практического воспроизводства общественного уклада жизни. Кстати, к самой радикальной такой смене - к индустриальному его типу, продуктивному лишь при буржуазной форме общности. Именно этой смене активнейшим образом способствовали педагогические идеи провозвестников и создателей славных эпох Просвещения и Романтизма - идеи Джона Локка, Яна Амоса Коменского, Франсуа Мари Вольтера, Дени Дидро и других не менее славных энциклопедистов. А также идеи Жана Жака Руссо, Иоганна Генриха Песталоцци, Иоганна Готфрида Гердера, Готхольда Лессинга. А чуть позже - Иммануила Канта и Георга Вильгельма Фридриха Гегеля, выявивших логику исторического становления духовной культуры европейских цивилизаций. Всё вместе это и послужило основанием концепции образования самого Гегеля, понимавшего образование как целенаправленное воспроизведение каждым индивидом "узловых точек" исторического процесса смены форм духовной культуры. Но так как при этом логические принципы педагогов -просветителей не выходили за пределы бинарной оппозиции рационализма и эмпиризма (а если посмотреть поглубже, то и общеэмпиристской логики противопоставления сознания бытию), то и у них не доходило дело до рефлексивного осмысления содержательно априорных и всеобщих начал своих собственных теоретических построений. Логика теоретизирования не позволяла. Да, самые славные и продуктивные педагогические концепции вдохновляли многих заслуживших свое место в истории блестящих практиков как на собственный успешный педагогический эксперимент, так и на обогащение общей педагогической теории новыми идеями. Но эти концепции так ни разу целостно и на своем основании не воплотились в практические формы социальной организации образования народа. За исключением, пожалуй, Яна Амоса Коменского, гениально предвосхитившего потребности индустриальной цивилизации и буржуазного общества, создававшего ее самим способом своего победоносного выживания. Вот так и сегодня вопрос о постулатах предметности образования возникает не эмпирически, а собственно теоретически в том и только в том случае, когда мы абстрагируемся от наличных форм собственно образовательной, институционально оформленной деятельности и обращаемся к основанию всех исторических форм воспроизводства новыми поколениями этнической, народной и национальной культуры. Говоря проще, теоретически мы только тогда ставим вопрос о предметности и предмете образовательной деятельности, когда обращаемся к основанию процесса формирования исторически реальных форм встречи и общения разных поколений (и их групповых субкультур), обеспечивающих сохранение, омолаживание и развитие культуры народа. Именно поэтому образование как особый вид общественно необходимой работы есть не только акт и факт расширенного (в идеале!) воспроизводства культуры людей, но и само по себе есть замкнутая на свои цели и задачи особая культура . Иными словами, нам придется рассматривать теорию образовательной деятельности как часть фундаментальной теории культуры, но тем самым именно как культуру , а не как социальную структуру, во внешней форме которой она пока представлена. Образование, и в этой своей внешней форме прежде всего, - себя порождающая культура, равная всем другим особенным формам всеобщего способа жизни людей - формам их единой и общей культуры, участвующих в ее воспроизведении и творческом преобразовании. Только в этом случае, отвлекаясь от исторически реальных, возможных и совершенно невозможных, но желательных форм, методов и содержаний обучения и воспитания, мы будем вынуждены сделать вывод, претендующий на определение предметного поля и самого предмета теории образовательной деятельности - определение всеобщее и априорное для всех дальнейших логических следований из него. 1. Любая социально оформленная форма общности людей образует реально-идеальное пространство своей культуры - главное условие человеческого типа их жизни. Следовательно, и особая форма общности представителей разных возрастных когорт и поколений, участвующих в спонтанных и институционально оформленных обращениях друг к другу с целью воспроизведения, омоложения и преображения культуры своего народа, образует общее реально-идеальное пространство своей культуры - культуры образования, т.е. особое и именно образовательное пространство. Оно, как и пространство любой формы общности, объединяет всех субъектов общения совместным осуществлением дела, обеспечивающего существование данной общности. 2. Образовательное пространство есть интерсубъективное поле духовного и духовно-практического общения людей. Это поле общения людей, вступающих в жизнь общей культуры и в новую для них профессиональную деятельность, с представителями социально и культурно активных возрастных когорт, поколений и профессий при необходимом совершенствовании последними своей духовной, духовно-практической и профессиональной культуры. 3. Предметным полем (предметностью) педагогической теории, всех ее подразделений и вариаций служит реально-идеальное пространство образовательного общения друг с другом возрастных когорт, поколений и разных профессиональных объединений даже в том случае, если оно не совпадает с пространством социальных форм любого иного их общения. 4. Цель фундаментальной теории образовательной деятельности - априорным логическим следованием из постулата фундаментальной теории культуры обеспечить понимание процессов этой деятельности в исторически разных особенных ее формах, которое позволило бы продуктивно направлять практические усилия всех ее субъектов на формирование их культурных потребностей развитием их креативных (творческих) способностей. Отсюда предметом всех субъектов образовательной деятельности служат их культурные потребности и творческие способности. В том числе всех учителей, учеников, родителей, управленцев - всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности 5. Об этом в последнее время говорят и пишут все думающие педагоги и деятели культуры... Дело высокой педагогической теории - обосновать это, как любили говорить герои Ф.М. Достоевского, математически. Иными словами, доказать, как геометрическую теорему, что овладение готовым и учебниками догматизированным знанием, в свое время сгодившееся впрок для социального функционирования (в том числе и профессионального), не имеет большой цены в живом общении людей в предметном реально-идеальном поле культуры. Потому не имеет, что каждое мгновение нашего живого общения создаеся интуицией взаимопонимания или стремления к таковому. Только способность чуткого восприятия личного голоса, размышляющего о невероятном в очевидном, только формирующаяся при этом способность неожиданным ответом найти общее решение занимающей всех проблемы включают человеческую индивидуальность в реальное бытие духовной и духовно-практической культуры. Но хочется сказать и о том, как фундаментальные противоречия структур и культур обнаруживают себя в практической жизни образовательных институций. Не столько, правда, сказать, сколько рассказать ... Основное противоречие, назревшее и уже осознанное в менталитете нашей эпохи, - это доходящее до взаимоотрицания противостояние духовной культуры и частных социальных практик, происходящее внутри их неразрывной взаимосвязи и исторической взаимозависимости, что и в образовательной деятельности представлено весьма наглядно. Ведь ее социальные формы и их догматическая идеология переживают непреодолимый в этих формах кризис. Не только прежде, но и сегодня особенно остро выявилось несоответствие бюрократической системы управления людьми новой насущной экономической потребности в творческом управлении делом. Проблема эта старая, о ее фундаментальных истоках и исторических формах я писал в статье "Образование и власть" ("Вопросы философии" № 4, 2003). Тенденции к огосударствлению почти всех отраслей культурного творчества, так или иначе подчиненных властным структурам, не оставляют надежны на смягчение кризиса управления людьми, традиционно господствующего как над гражданскими формами дела культуры и тем самым над самоуправлением тех общностей, которые данные формы образуют. И это, увы, историческая правда нашей постперестроечной жизни. Но правда и то, что как раз школа, о глубоком кризисе которой так много говорят и пишут, сегодня жива и плодит новые и новые формы образовательной деятельности, не предусмотренные никакими инструкциями, никакими властями. Синтез двух этих правд нетрудно найти. Он в осознании определения предмета образовательной деятельности, послужившего нам первым постулатом теоретической педагогики. В осознании противоречия его социальных и культурных сторон, доведенных историей до кризиса, раскрываются исток и корень не только их располюсования. Понимание исторической сути данного противоречия предполагает осознание возможности/невозможности, если не их синтеза (до него далеко, как до Марса), то радикального смягчения противоречия между структурами бюрократического управления образованием и живой, трепетной, личностной образовательной культурой. Пока же частные интересы субъектов социальной активности (масс, групп, индивидов), как и все виды духовно-культурного творчества (всегда личного), могут быть реализованы и признаны не иначе как в отчужденных от них социальных формах. Вместе с тем сами социальные формы изменяются творческими прорывами этих субъектов в духовной и духовно-практической культуре, далекой от социальных функционеров и даже противопоказанной им выше определенной меры. Ведь и чиновник-учитель, и каждый из его социально подданных, - каждый его ученик и в классе на уроке, и в рекреационном пространстве - остаются живыми субъектами своих возрастных субкультур. И потому они равно умеют увидеть друг в друге не только символ власти и подчинениия, выпестованный социумом, но и мыслящее и чувствующее существо - равноправного субъекта их человеческого взаимоотношения. Когда же и тем и другим совсем невмоготу во внешне целесообразных для них формах поддерживать в себе раба или видимость послушных исполнителей чужой социально-властной воли, то они вместе (это главное условие!) проективно нащупывают для своей школы новые социально-культурные формы деловой общности поколений. Чем и возвращают себя и нас к истоку человеческого типа жизни - к синтезу обсуждаемой антиномии. Свидетельствую: сегодня это движение развивается у нас повсеместно, правда, с разными результатами. Теперь можно перейти и к рассказу, не в первый раз помогающему проиллюстрировать все вышесказанное... Вот уже лет семь, как автор этих строк по склонности сердечной и в меру сил и времени участвует в работе многих школ России, руководители и учителя которых строили свои отношения с учащимися доброй своей волей и своим разумением. Наверное, это и называется педагогическими инновациями. Со множеством проектов и опытом их осуществления я увлеченно знакомился в Мирном и Якутске, в Южно-Сахалинске и Усть-Илимске, Красноярске и Ижевске, Краснодаре и Самаре... Знакомился непосредственно на месте, а при заочной переписке и при личных встречах в Москве и Подмосковье - со многими другими творцами своих школ, представлявшими чуть ли не все края и земли нашей страны. К тому же это деловое и конструктивное общение с инноваторами происходило, как правило, в тесном содружестве с В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, В.А. Левиным, А.М. Лобком, Б.Д. Элькониным и другими замечательными людьми, интересными миру своим продуктивным творчеством, а потому и заслуженно знаменитыми. Вся наша работа до сих пор шла под эгидой одного весьма инициативного педагогического учреждения: имя ему было - Свободный университет "Эврика", теперь - Институт образовательной политики того же имени. Его создатель, его руководитель тогда и сегодня - А.И. Адамский, получивший свое гражданское "крещение" еще в старой, Матвеевской, "Учительской газете". В конце концов продолжением нашей самостоятельной работы стали ежегодные туры конкурса инновационных школьных проектов на статус "Экспериментальная площадка РФ", узаконенный Министерством образования при одном из прошлых министров, быстро сменявших тогда друг друга. В учебном центре подмосковного поселка "Московский", а теперь и в столице каждый год проводились и проводятся три тура конкурса. Всего же в сети экспериментальных площадок почти тысяча школ и других образовательных учреждений, строящих свою жизнь по канонам педагогического творчества. Сеть "экспериментальных площадок" имеет свой сайт в Интернете, как и почти каждая школа, каждый лицей и колледж, что позволяет им выносить на суд коллег свои дела и проблемы. Знакомство с проектами на конкурсе и в школах при выездных учебных сессиях всегда действовало на меня, как глоток свежего воздуха. Но еще важнее то, что, вопреки полуосознанным целям и замыслам властных "инноваций", большинство известных мне истинно инновационных программ и проектов активно и органично образуют вокруг центров образования новые "земские" инициативные общности. Это и советы попечителей, и информационные, и общекультурные центры, в принципе призванные превратить хозяйственно активных деятелей вместе с творческой интеллигенцией в заметную силу переустройства жизни местного сообщества. Так, именно культура образования повсеместно в России утверждает свою исконно креативную сущность. Утверждает ее спонтанным и личным, потому и гражданским, педагогическим творчеством учителей, профессоров и местных управленцев. Эта живая жизнь учащихся и энтузиазм учителей резко контрастируют с безответственной схоластикой проектов и решений чиновных хранителей педагогической рутины, коих немало в Министерстве и Академии образования, равно далеких и от креативной практики детей и педагогов, и от высокой теории общего человековедения - фундаментальной теории культуры. Независимо от того, какими научными званиями и степенями они уже успели наградить друг друга. В истории России, начиная с середины позапрошлого века (истоки проглядываются в XVII и XVIII веках), постоянно возникали гражданские университетские и учительские движения, решительно противопоставлявшие творческую суть образовательной деятельности бюрократической рутине. Их первый взлет был связан с земскими реформами 1864 года, второй - в конце XIX - начале ХХ века, совпавший с гражданским предреволюционным брожением интеллигенции и масс... Последний - перед революцией и после нее, вплоть до начала 30-х годов. Ну, а далее ликвидировались в зародыше любые гражданские инициативы. Точно так же было подавлено и гражданское самосознание учительства вместе с первыми ростками его организации, инициированные так называемым "разоблачением культа личности" ("Учительская газета" при Матвееве, коммунарское движение, педагогические инновации учителей-подвижников и т.д.). Попытки подчинить министерскому руководству и бюрократическому управлению работающую сеть экспериментальных школ "Эврика" делаются и в наши дни. Причем не без успеха. На министерском и государственно -академическом уровнях упрямо осуществляются широко рекламируемые попытки к возврату к уваровской триаде: "Самодержавие 6. Православие. Народность". Только новый гражданский союз педагогов высшей и средней школы с другими общественными союзами, с творческой интеллигенцией и предпринимателями сможет противостоять возврату к трудноискоренимой российской традиции подчинения всего и вся власти чиновной бюрократии. Вопреки расхожему мнению политологов -идеологов, гражданское общество несмотря на этимологию не равно обществу буржуазному и уж тем более "постиндустриальному", по имперски сверхдержавному, с его фантастической бюрократизацией. Гражданское общество отводит государству одну функцию: в соответствии с принципом "разрешено все, что не запрещено", строго следить за соблюдением законов. Но все формы творения культуры народов, все средства, способы и формы ее трансляции новым поколениям и все функции самоуправления ими остаются на долю тех, кто творит, учит и воспитывает. Вот тут-то и нужен государственный закон об ответственности и всех субъектов культурного и социального творчества, и всех субъектов власти! Строгий, твердый закон, ограждающий сферу культурного творчества от непрофессиональных и иных сомнительных инноваций, от вмешательства в их работу местных и центральных бюрократов-руководителей. Такой закон, как и основы общей образовательной программы, может и должен быть подготовлен научными и практическими объединениями творческих работников совместно с независимыми юристами самой высокой квалификации. Только так и может быть осуществлен синтез противоположностей: социальных структур и образовательного (вообще - культурного) творчества. Однако, кажется, я стал сочинять фантастический роман... Есть такое присловье: пессимист - это хорошо информированный оптимист. Вот и я достаточно информирован, ибо поле моих интересов и трудов (если исключить пока психологию) это и история культурного творчества в России, и наличное положение дел в экономике, и в политике, и в причудах социальной динамики. Так что примите уверения в совершеннейшем моем почтении, но я трудноисправимый пессимист. Только ведь если не пропоет петух - утро не настанет. В этом я тоже уверен. Тем более что творческая энергия учительства все еще бьет ключом! 1 Речи членораздельной, одновременно внешней и внутренней (к себе каждым из нас обращенной), изобразительной, тональной, вербальной (знаково-символической), включающей в себя - и это теоретически принципиально! - все производимые людьми средства осознаваемой себя жизни: от шельского рубила до аппаратов, исследующих космическое пространство. 2 Ведь для многих вполне образованных людей философия и поныне есть предельное обобщение всех частных обобщений. 3 Подробнее см. Ф.Т. Михайлов "Самоопределение культуры. Философский поиск". - М.: ИНДРИК, 2003. - 273 с. 4 Физические, математические, семантические, педагогические и т.д. 5 Уже тем самым: потребности в углублении своих знаний, а не в знаниях чужих... и не столько способности усваивать отработанные другими умения и навыки, сколько способности творчески преобразовывать условия их приобретения и применения. 6 В современном варианте - Государственность.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
Ключевые слова: философия
образования, фундаментальность
теории педагогики,
содержательно-проблемные связи,
предмет образовательной
деятельности, творчество. 
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме