Abstract SYSTEMATIC FOUNDATIONS OF SOCIAL-PEDAGOGICAL PROGRAMS AND PROJECTS IMPLEMENTATION'S SCIENTIFIC BACKGROUNDS Kustov L.M., Dr. Hab, professor Nine A.Ya., Dr. Hab, professor Ural state academy of physical culture, Chelyabinsk Key words: physical education development, managing of development, developmental program, technology of development, systematic foundations, pedagogic projecting, pedagogical experiment. The article is devoted to the problem of systematic foundations in scientific backgrounds of social-pedagogical programs' implementation. The authors suggest their own notion of structural components of theoretical and empirical researches. In the center of highlighted problem authors put the professional training educational institutions' pedagogical staff and headquarters. According authors' opinion the core of such training should consist of the productive experimental, projecting, diagnosis and researching activities.
|
СИСТЕМНЫЕ ОСНОВАНИЯ НАУЧНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОГРАММ И ПРОЕКТОВ Доктор педагогических наук,
профессор Л. М. Кустов Ключевые слова: развитие физкультурного образования, управление развитием, программа развития, технология развития, системные основания, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент. Общая сложившаяся в последнее десятилетие тенденция развития инициативной педагогической деятельности сегодня может быть идентифицирована в виде семантического ряда: от "нормы" - к "практике", а от "практики" - к "научному сопровождению". Остановимся на этом подробнее. Научное сопровождение процесса реализации социально-педа гогических программ и проектов требует специальной разработки как предмет не столько специального интереса педагогического управления, сколько обеспечения потребности самой инновационной практики в продолжении своего развития, поскольку инновационные процессы по мере их нормативного оформления и создания поддерживающих структур могут постепенно угасать и институциализироваться. Что же касается непосредственно задачи определения системных оснований научного сопровождения процесса реализации социально-педагогических проектов и программ, то исходная потребность в ее решении может быть предельно кратко определена как "потребность в методе". Это предположение, имеющее констатирующий характер, требует уточнения существенных черт авторского подхода к пониманию "метода". В традиционной лексике под методом понимают совокупность практических или мыслительных приемов, шагов, руководств, следование которым влечет достижение желаемых результатов. Примечательной здесь является идея связи метода с целесообразной деятельностью. Метод как система принципов, имеющих установочный, целеориентирующий характер, есть набор правил, предписывающих, каким образом надлежит: а) исследовать; б) познавать; в) преобразо вывать предмет; г) изучать, организовывать материал. Метод в силу этого выступает атрибутом целесообразной деятельности в противоположность спорадическому исканию путем проб и ошибок [5]. Говоря о "потребности в методе", мы имеем в виду реальный процесс воплощения социально-педагогических проектов и программ, который на уровне эмпирической инновационной деятельности образовательных учреждений имеет объективно присущий ему характер "инновационной пробы". Но в силу того что и "процесс" и "метод" имеют общий корень - "результат деятельности", правомерен вопрос: может ли быть общезначимым, воспроизводимым, целесообразным и эффективным такой процесс при использовании метода проб и ошибок. И могут ли при этом руководитель образовательного учреждения и его единомышленники, разрабатывая управленческие решения по реконструкции социально-педагогической реальности, надеяться на гарантированный результат? Говоря о "научном сопровождении" социально-педагогических программ и проектов, мы имеем в виду неотъемлемые признаки метода науки, а не просто "набор правил", который предлагается практику для "сопровождения" процесса реализации социально-педагогических инициатив. В.В. Ильин выделяет семь групп таких признаков, которые мы считаем необходимым воспроизвести здесь без изменений: объективность - опосредованность достоверным знанием; общезначимость - интерсубъективность действий в отличие от остающихся уделом ненауки персонифицированных уникальных актов; воспроизводимость - инвариантность действий для любого субъекта в тождественно-подобной ситуации; целесообразность - осмысленность, рациональная подконтрольность осуществления как отдельных шагов, так и систем операций в целом; детерминистичность - заданность, предусмотренность, генетическая связность принципов, последовательностей, цепочек интеллектуального движения в предметности; необходимость - гарантированность результатов при соблюдении норм в противовес ненаучной особенности случайного, непреднамеренного их достижения; эффективность - запланированность социальной ассимиляции, внедрения, потребления как самого процесса, так и его результата, что несвойственно ненаучному способу познания, базирующемуся на ситуативных, герметичных рецептах [6]. В рамках этой терминологии могут быть сформулированы две первоочередные задачи научного сопровождения процесса реализации социально-педагогических проектов и программ, которые соответствуют данному понятию метода: 1) задача опосредствования социально-педагоги -ческих программ и проектов достоверным знанием; 2) задача обеспечения воспроизводимости результатов социально-педагогических программ и проектов на основе разработки моделей "инвариантности действий для любого субъекта в тождественно-подобной ситуации". Первая задача обеспечивает "осмысленность, рациональную подконтрольность осуществления как отдельных шагов, так и систем социально-пе дагогических операций в целом" и выводит на понимание целесообразности педагогического проектирования; вторая - инициирует разработку инвариантных управленческих технологий, открывающих возможность достижения эффективности на уровне "запланированной социальной ассимиляции, потребления как самого процесса, так и его результата". Эти предположения, не претендующие на строгость и имеющие гипотетический характер, вместе с тем позволяют сделать необходимый вывод о том, что реализация социально-педагоги ческих проектов и программ как специально организуемая деятельность, "осуществляемая целенаправленно, целесообразно, в противоположность несистематичным исканиям путем проб и ошибок", должна быть методически оснащенной , то есть отвечать на вопрос из области практической интуиции - "как действовать?". При этом "методическая оснащенность" всегда будет привносить в поставленный вопрос существенное качество - "как действовать с пониманием ?". Действование с пониманием отличается от рецептурности действий, единообразной последовательности шагов и алгоритмичности схем управленческой активности. Оно, будучи "технологичным", основано на стимулировании образовательных инициатив и управлении процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность. Правила "действования с пониманием" предполагают необходимость уточнения самих понятий "социально-педагогический проект", "социально-педагогическая программа" и "социально -педагогическая технология", поскольку характер предмета обсуждения - "научное сопровожде ние" - связан с некоторыми исходными допущениями и оказывает влияние как на стиль исследования, так и на "соотношение" теоретического и эмпирического в процессе реализации социально -педагогических программ и проектов. Понятия "образовательный проект", "программа" и "проектирование" были определены В.И. Слободчиковым и в целом рассматриваются нами как весьма удачные [7]. Значительно сложнее обстоит дело с определением понятия "педагогическая технология". Приступая к этой задаче, мы сталкиваемся с необходимостью введения ограничений на исследование всего феноменологического круга существующих методологически нечетких и логически противоречивых определений этого понятия и считаем необходимым остановиться только на авторской трактовке. Социально-педагогическая технология - знание, определяющее способ получения воспроизводимого социально-педагогического результата, заданного нормами управляющих программ в условиях, адекватных целям образования [7]. Сравнительный анализ авторского определения технологии и определения программы по В.И. Слободчикову позволяет высказать несколько предположений: во-первых, о единстве методологической основы построения этих определений; во-вторых, - об отношении этих определений к одному и тому же объекту рассмотрения; в-третьих, - об идентичности наиболее существенных компонентов их структур. В методологическом плане каждое из этих определений обращено к знанию о сущности деятельности, ее предпосылок и условий адекватности ; в плане объекта - к управлению процессом преобразования (по К. Марксу - "опосредствованию, регуляции и контролю") педагогической реальности, направленному на становление образования как "многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики"; в плане структуры - к идентификации компонентов: а) способов; б) условий; в) целей (норм, стандартов); г) концепции образования. Существенного уточнения требует определение понятия "способ". Экспликация авторского понимания нацелена на устранение познавательной неопределенности этого понятия и опирается на трактовку понятия, данную В.И. Далем: "Способ...лад, склад, прием, средство" [3]. Совершенно очевидно, что "способ" здесь не есть "метод", который В.И. Далем определяется как "принятый путь для хода, достижения чего-либо, в виде общих правил" [4], что фактически соответствует определению понятия "метод", принятому в теории познания [5]. Это позволяет высказать суждение о содержании понятия "способ" вполне конкретно, а именно: поскольку представления о "ладе, складе" имеют отношения к "форме", представление о "приеме" - к "методу", а "средство" тождественно самому себе, постольку "способ", в современной его трактовке, будет складывается как "средство + метод + форма организации деятельности". Таким образом, "знание о принципе связи целей, условий и способов их достижения" (программа) и "знание, определяющее способ получения результата" (технология) не просто дополняют и уточняют друг друга, они являются взаимосвязанными частями единого объекта - специально организуемой деятельности по реализации социально -педагогических проектов и программ, рассмотренной под углом зрения ее научного сопровождения. Фиксируемая нами взаимосвязь не претендует на полноту отображения, цель фиксации весьма прагматична - выявить функции "программы" и "технологии" как компонентов целого, рассматриваемых по отношению к единому объекту, и тем самым углубить представления о сущности требуемого научного сопровождения. Тем не менее мы не можем здесь полностью отойти от "теоретизации" как метода исследования и в этой связи должны обратить внимание на редко обсуждаемые аспекты понятия "программа" и "технология". По традиции эти понятия связывают с областью сугубо практической деятельности и, видимо, только поэтому оставляют их рассмотрение на "обочине" теоретизации. И.С. Ладенко высказал предположение о том, что программа содержательно может быть представлена как гипотеза некоторого теоретического исследования [8]. Разделяя позицию автора, отметим, что такая гипотеза разрабатывается посредством "идеального промысливания того, что возможно, и того, что должно быть" и в реальных актах своего построения представляет процесс управленческого (педагогического) творчества. Что же касается технологии, то ее функция - эмпирическая проверка гипотезы управляющей программы, поэтому в рамках обозначенного познавательного отношения сама технология может быть понята как гипотеза некоторого эмпирического исследования. Проверка такой гипотезы осуществляется в соответствии с правилами эмпирического исследования, которые в настоящее время хорошо известны и согласованы с правилами теоретического исследования в модели структурного изоморфизма. Разумеется, гипотезы, употребляемые в проектировании программ и технологий управления развитием образовательных объектов, по своему характеру будут отличаться от естественнонаучных гипотез. По свидетельству И.С. Ладенко, последние являются описательными (дескриптивными) гипотезами, первые - предписывающими (прескриптивными), включающими также и прескриптивные высказывания, что является спецификой всех управляющих программ и способов их исполнения (технологий); с помощью первых представляются состояния отражаемых в программе объектов, а вторые служат для выражения предписаний по использованию того или иного способа перехода из одного состояния в другое. Структура теоретического исследования: 1) анализ несоответствия; 2) оценка характера несоответствия: а) уточнение гипотезы; б) получение фактов; 3) подготовка данных; 4) проверка гипотезы; 5) оценка результатов проверки; 6) фиксация окончательного результата. Структура эмпирического исследования: 1) анализ несоответствия; 2) оценка характера несоответствия: а) получение новых фактов; б) уточнение объясняющего представления; 3) подготовка данных; 4) объяснение фактов; 5) оценка результатов объяснения; 6) фиксация окончательного результата [9]. Как подчеркивает И.С. Ладенко, модели теоретического и эмпирического исследований не являются независимыми: в первой содержится операция пересмотра и изменения совокупности фактов, а во второй - переформулирование гипотезы. Таким путем выражается взаимосвязь теоретического и эмпирического исследований, хорошо известная в методологии науки. Что же касается других подходов, то в рамках этой развертки В.П. Беспалько определял технологию как "проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике" [1], а М.М. Поташник определял структуру программы развития в компонентах: "1) анализ состояния школы; 2) концепция будущего школы; 3) общая стратегия, основные направления и задачи развития школы; 4) цели первого этапа программы; 5) план действий на период..." [10]. Не вызывает сомнения, что в данных примерах усматривается не только стремление авторов к установлению способов формирования представлений о сущем "программ", "технологий" и принципов его фиксации "в определениях", но и движение к осознанию собственных исходных методологических позиций "по методу теоретизации". Так, "проект педагогической системы (гипотеза)", "анализ состояния (нисхождение к основаниям, к единице анализа)", "концепция будущего (структурированное понимание)", "общая стратегия развития (предвидение)" - все это очевидные атрибуты теоретического исследования, в то время как "реализация на практике (процесс)" установленных "целей первого этапа (образ результата)" в соответствии с "планом действий (последовательность получения новых фактов)" - легко дифференцируемые аспекты, подпадающие под признаки исследования эмпирического. Таким образом, решение задачи опосредствования социально-педагогических программ и проектов достоверным знанием должно начинаться с разработки системного представления о самих проектах и программах, а также о технология их реализации. В функции "системного представления" исследуемого объекта может выступать конструкт, называемый "единицей анализа". Психолог А.М. Волков, развивая тезис Л.С. Выготского о "единице анализа", показывает, что она должна: 1) быть структурным образованием; 2) содержать в противоположном виде свойства целого; 3) быть способной к развитию; 4) быть живой частью целого и сама быть единой; 5) быть открытой с таксономической точки зрения; 6) быть инструментом синтетического изучения психических свойств (в нашем сообщении - свойств педагогических объектов. - Л.К., А.Н.); 7) позволять исследовать отношение изучаемой психологической функции ко всей жизни сознания [12]. Данные познавательные отношения, рассмотренные применительно к задаче научного сопровождения социально-педагогических проектов и программ, позволяют осуществить и принять в качестве "единиц анализа" структурно -функциональные инварианты (СФИ) системных представлений таких педагогических объектов, как "управляющая программа" и "педагогическая технология", то есть осуществить обращение исследовательского мышления на осознание собственных исходных позиций. Такой подход методологически
продуктивен, поскольку принимаемые в качестве
единиц анализа структурно-функциональный
инвариант управляющей программы (СФИ УП) и
структурно -функциональный инвариант
педагогической технологии (СФИ ПТ) открывают
возможность преобразования характера
взаимодействия руководителя с объектом
управления следующим образом: от прямого -
"руководитель Подход на самом деле прост и эффективен: достаточно взглянуть на педагогический объект через структуру ("решетку") модели системного представления ( СФИ УП или СФИ ПТ), как сразу обнаруживается подлинная картина ("что там внутри"). Что же касается термина "решетка", то он употреблен здесь по аналогии с исследователь скими средствами, широко применяемыми в естественнонаучных исследованиях - "диффракционная решетка", "поляризационная решетка (поляризатор)" и др. Объем предпосылочного научного знания оформляется в три основных типа приемов и процедур, о которых уже упоминалось выше, представляющих основной состав исследовательской деятельности практического работника: 1) педагогическая диагностика ; 2) педагогическое проектирование ; 3) педагогический эксперимент. С учетом того, что в профессионально-квали фикационных стандартах педагогических и руководящих работников разработка программ и разработка технологий представлены как самостоятельные требования, возникает возможность создания сложного системного представления - структурно-функционального инварианта научного сопровождения процесса реализации социально-пе дагогических программ и проектов (СФИ НС). Поскольку СФИ НС разрабатывался и трансформировался в самостоятельный объект путем структуризации понятий "программа" и "тенология", возникает возможность его использования в конкретно-инструментальном плане. Фактически он может быть принят в качестве системного представления совокупности инвариантных средств управления педагогическими объектами. В заключение заметим, что непосредственная разработка проблемы подготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений к исследовательской - экспериментальной, проектировочной, диагностической - деятельности также составляет существенный атрибут научного сопровождения процесса реализации социально -педагогических проектов и программ. Таким образом, правильное решение проблемы "по частям" становится невозможным вне опоры на методологию и теорию системного подхода, позволяющих вырабатывать научно обоснованные представления общесистемного характера не только о научном сопровождении процесса реализации социально-педагогических проектов и программ, но и о специфической педагогической деятельности по подготовке педагогов и руководителей к самостоятельному осуществлению педагогических исследований и разработок в образовательном процессе. Литература 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. 2. Волков А.М., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М., 1987, с. 35. 3. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 4. CПб, 1996, с. 297. 4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. Т. 2. СПб, 1996, с. 323. 5. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993, с. 13-14. 6. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993, с.14. 7. Кустов Л.М. Анализ и проектирование педагогической деятельности: Программа и методические указания по курсу. Челябинск, 1991. 8. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск, 1987. 9. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск, 1987, с. 53-54. 10. Лазарев В.С., Поташник М.М. и др. Управление развитием школы. М., 1995, с. 196. 11. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово... // Учительская газета. 1994, № 34.
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
Реклама:
|
объект управления" к
опосредствованному - "руководитель 
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме