Abstract STUDENTS' EDUCATIONAL NEEDS FORMING AS ONE OF THE HIGHER PHYSICAL CULTURE EDUCATION PROBLEMS V.V. Gorbachyova, E.V. Romanina Russian state academy of physical culture, Moscow Key words: "educational activity", "reflexive position", "education development mechanisms", students' educational needs, organizational-activity game as a development facility and shaping of the valuable orientations and students' cognitive needs. The authors of this paper has an idea, that one of the important mechanism of education converting into sphere of strategic country development is the forming of youth educational needs. More effective resource for that forming is the organizational-activity game. The game's review, based on the experimental data can be found in this article.
|
ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕГО ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В.В. Горбачева, Е.В. Романина Российская государственная академия физической культуры, Москва Ключевые слова: "образовательная деятельность", "рефлексивная позиция", "механизмы развития образования", образовательные потребности студентов, ОДИ как средство развития и формирования ценностных ориентаций и познавательных потребностей студентов. Одним из важнейших механизмов превращения образования в сферу стратегического развития страны является формирование у подрастающего поколения образовательных потребностей. Эффективным средством формирования образовательных потребностей студентов, перестройки их мотивационно-потреб ностной сферы является организационно-деятельностная игра (ОДИ). История человечества с момента возникновения общества и государства представлена множеством локальных психолого-педагогических образовательных традиций, каждая из которых накладывает специфический отпечаток на способы постановки и решения воспитательно-образовательных проблем, обеспечивает формирование потребности человека в знаниях. Благодаря образовательным традициям обеспечивается формирование, передача и функционирование такого феномена, как культура. Образование как особый вид социокультурной деятельности функционирует на "перекрестке" сферы познания, в которой репродуцирована логика объективной реальности, и деятельности преподавания как специфической сферы жизнедеятельности человека, т.е. логики ценностей, адекватной как миру природных, так и миру культурно-цивили зационных явлений (А.К. Матвеев). Поэтому действительное образование должно уметь обеспечивать студенту синтез знания и оценки, т.е. интегрировать гносеологическую и аксиологическую составляющие. Социальный смысл образовательной деятельности заключается в обеспечении двух основных процессов: передачи обучающимся социального опыта, накопленного человечеством, и преобразования окружающей действительности. Процесс передачи социального опыта реализуется в специально организованной педагогической деятельности. Одной из эффективных форм трансляции знаний, формирования мотивационных тенденций является уже утвердившаяся в науке ОДИ. Цель ОДИ - перестройка мотивационно-потребностной сферы и формирование образовательных потребностей студентов, принимающих участие в исследова нии. Чтобы сформировать определенный мотивационный комплекс, мы выбрали форму ОДИ, сущностной характеристикой которой является проблемная организация мыслительной деятельности. Проблема формирования образовательных потребнос тей студентов - проблема осознанного рефлексивного отношения к учебной деятельности. Одной из эффективных форм, обеспечивающих решение проблемы понимания, рефлексии, развития и перестройки мотивационно-потребностной сферы личности, является игра. Наличие в играх рефлексивного, поискового, мыслительного компонентов позволяет говорить о возможности формирования в условиях игры деятельностного отношения к учебной деятельности. Это позволяет считать ОДИ одним из эффективных средств в перестройке мышления и мотивационно-потребностной сферы личности ее участников. Она стала для нашего исследования основным средством формирования образовательных потребностей студентов, их ценностных ориентаций, так как психологический механизм формирования образовательной потребности есть процесс интериоризации социальных эталонов потребления, или, другими словами, превращение объективно существующего отношения личности к ценности в субъективное отношение (потребность в образовании). Запуск данного механизма возможен благодаря форме ОДИ. Назначение ОДИ "Механизмы и принципы превращения образования в средство развития личности студента" состояло в том, чтобы осуществив первоначальный анализ ситуации в сфере образования, вскрыть глубинные причины пороков, существующих в практике учебной деятельности студента. Представление о механизмах формирования образовательных потребностей проверялось на реализуемость в ОДИ. Наша задача заключалась в том, чтобы замотивировать, "вызвать к жизни" процесс формирования образовательных потребностей студентов в специальной экспериментальной ситуации, выявив деятельностные механизмы воплощения, и проектировать развитие качественно новой практики личностного подхода к образовательной деятельности. ОДИ является специальным методом, обеспечивающим такую ситуацию. Организационно-деятельностная игра "Механизмы и принципы превращения образования в средство развития личности студента" была проведена с 3 по 7 апреля 1997 г. и с 11 по 15 октября 1997 г. в г. Москве. Общее число участников, прошедших игры, - 217 человек. При разработке организационного проекта и программы игры были сформулированы следующие цели: 1. Выявить проблемы, существующие в учебной деятельности студента, вывести их на уровень осознания. 2. Проанализировать характер данных причин с точки зрения мотивационно-потребностной сферы личности каждого студента. 3. Обеспечить условия формирования образовательных потребностей студентов. Структурирование групп происходило в соответствии с обсуждаемыми проблемами: содержание учебной деятельности; образовательная деятельность в контексте социальной педагогики; образовательная деятельность как средство развития личности; принципы организации новой практики учебной деятельности студента. Формирование групп было обусловлено необходимостью обеспечить различные подходы к вынесенной на игру общей комплексной проблеме, что дало возможность "столкнуть" участников игры - представителей неодинаковых подходов. Здесь хотелось бы отметить различие роли и позиции, которое, по-нашему мнению, заключается в том, что роль технологична, она предполагает учет основных прав и обязанностей в формальном их толковании. Позиция же предполагает подход, не сводимый к ролевому определению, отстаивание выбранной личной точки зрения. В этом смысле для одной и той же роли могут существовать различные, даже антагонистические позиции. Работа по формированию образовательных потребностей (ФОП) проходила в три этапа: проблемати зация, поиск идей, программирование. В игре было несколько форм организации работы: групповая, коллективная, методологическая консультация, общеигровая рефлексия, рефлексия игротехников и организаторов. Искусство руководителя игры и игротехнического коллектива состояло в том, чтобы опираясь на предложения участников игры (студентов), с самого начала определить содержание, которое требует проработки. Исходно осознание ситуации в учебной деятельности участниками, с одной стороны, и игротехническим коллективом, возглавляемым руководителем игры и использующим средства деятельностного подхода, с другой стороны, является разным. Процесс ФОП начался с подготовительного этапа. Он заключался в выделении объективной проблемы, которую должен решать игровой коллектив и в опережающем режиме начать обсуждение ключевых проблемно-конфликтных ситуаций, вокруг которых будут концентрироваться основные события игры. Смысл и содержание данного этапа заключался в выявлении степени адекватности решаемой проблемы интеллектуальным возможностям игрового коллектива. Если по характеру мыслительной проработки и уровню деятельности анализ и решение проблемы превосходят интеллектуально -волевые "ресурсы" участников ОДИ, то игра проходит непродуктивно, а возможно и безрезультатно. При подготовке ОДИ важно было найти некоторое мыслительное решение проблемы, которое в критической игровой ситуации было бы предложено коллективу игроков для включения их в пространство мыследеятельности, за что коллектив был бы готов нести ответственность. Замысел предстоящей ОДИ определялся проблемой, которая закладывалась в игру и которая в дальнейшем выступала как предмет целенаправленного анализа и содержательной работы. Для того чтобы проблема могла закладываться в игру, она должна быть значимой для студентов с социокультурной точки зрения, а это требовало комплексного ее решения с помощью представителей различных профессиональных сообществ. Принятие участниками ОДИ проблемы как предмета анализа и решения - это фактически этап их самоопределения, поскольку, выражая свое отношение к проблеме, человек должен заявить о своих жизненных основаниях, смысловых и мировоззренческих позициях. На этапе постановки проблемы важно было, чтобы не происходило насильственного навязывания проблемы. Поэтому способ постановки проблемы игры был "выращен" из процесса осмысления жизненно важной для студентов ситуации: критического анализа существующих норм учебной деятельности и порождения культурных норм ее осуществления, отношения студентов к процессу получения образования. Таким образом, замысел ОДИ прорисовывал контуры будущей игровой деятельности (ее основные процессы, способы решения и т.д.). Однако как бы тщательно ни готовилась ОДИ, нельзя заранее предположить и прорисовать все смысловые позиции, коммуникативные столкновения носителей различных подходов, представителей разных профессиональных позиций. Главное в подготовке игры - выявление основного содержательного среза, в котором развернутся основные конфликтные столкновения участников игры и перед коллективом встанут основные проблемы, а также определение набора тех представлений, понятий, средств, которые необходимо разработать предварительно для продвижения коллектива в складывающейся в игре проблемной ситуации. Эта задача и была решена на данном этапе. Основное задание участникам игры состояло в разработке новых идей и программ развития учебной деятельности в вузе в соответствии с новыми обществен но-социальными условиями. Предполагалось, таким образом, задать рабочие процессы, которые по замыслу должны были вывести участников в план рефлексии, обеспечивающей осознание социокультурной проблематики, связанной с современной ситуацией в сфере образования, и обеспечить актуализацию личностных ценностей и мотивов, что содействовало бы принятию идеологии развития и самоопределения студентов. Обозначение темы, задания участникам, вступительный доклад руководителя игры осуществлялись в форме проблемы. Проблемная организация ОДИ предполагала реализацию идеи развития, перестройки мышления у лиц, участвующих в игре, обеспечивающей тем самым самоопределение студентов в отношении своих мотивационных тенденций, центральное место среди которых отводилось актуализации образовательных потребностей. Участие в игре студентов и преподавателей предполагало постановку вопросов, связанных с необходимостью организации социокультурных форм деятельности студента, осуществив перестройку их мотивационно-потребностной сферы. Поскольку ОДИ - социокультурная форма организации деятельности, то содержание, прорабатываемое в игре, обязательно должно быть соотнесено с социальными условиями реализации этого содержания, ибо организация и проведение ОДИ вне ситуации социальной реализации невозможны, а также бессмысленны. Так как наша ОДИ предполагала продолжение работ за ее границами, масштаб осмысляемых в игре задач должен быть связан с масштабом реально осуществляемых и реализуемых действий в практической деятельности студента (хотя полностью эти масштабы никогда друг с другом не совпадают). Перенос и решение образовательных социокультурных проблем из пространства ОДИ в конкретную учебную деятельность обеспечивают участники ОДИ, самоопределяющиеся как "носители" новой образовательной практики. Именно они привносят в игру опыт трудностей из своей студенческой учебной жизнедеятельности и переносят из игры в практическую деятельность новые формы организации образовательной деятельности. Но так как образовательная деятельность осуществляется в рамках системы "человек - человек", главная роль в структуре самой игры отводится человеку. Эта роль состоит в том, что именно человек - "носитель" будущей новой практики - соорганизовы вает в своем сознании принципиально разные позиции, стили мышления, способы деятельности. В определенном смысле ОДИ является механизмом разделения двух процессов - мышления и действий и последующей их соорганизации и связи. Разделение мышления и действий осуществляется посредством постановки проблем и выделения задач. Но содержание, выделенное в мышлении, затем включается в осмысленные способы действия и целостную структуру работы. Важно отметить, что формирование образовательных потребностей (ФОП), организуемое на основе проблематизации, тесно связывается с ценностями и идеалами. В конечном счете именно ими и определяются и выбор каждым из участников подхода к игре, и занимаемая им позиция. Проблема, которая лежала в основе организации этой игры, была связана с темой самой игры, которая исходила из "болевой ситуации", сложившейся в настоящее время в сфере образования высшей школы. Тема ОДИ была предельно актуальна для ее участников. Изучая в экспериментальной ситуации разные способы преобразования учебной деятельности, мы судили о том, в какой мере участники игры способны превратить в предмет понимания, рефлексивного анализа и преобразования собственную образовательную деятельность. Многопозиционный анализ ситуации сферы образования в целом (и учебная деятельность студента в частности), осуществляемый в входе игры, позволил выявить следующие моменты: 1. Сегодня вуз не выполняет своего основного социокультурного назначения - передачи культурно-ис торического опыта. Это cейчас основная проблема образовательной деятельности. 2. Триединая задача учебной деятельности - "обучение - воспитание - развитие" чисто декларативна. В лучшем случае решается задача обучения выполнению конкретных репродуктивных функций. Задачи воспитания и развития в силу разных обстоятельств вузом не решаются вообще. 3. Отсутствие в структуре сложившейся сегодня учебной деятельности студентов педагогических целей образования, воспитания и развития и соответственно адекватных этим целям средств свидетельствует о несформированности в студенческом сообществе подлинной образовательной потребности. 4. Несформированность образовательной потребности свидетельствует о сложившихся социальных формах, детерминирующих содержание педагогической деятельности в вузах и тесно связанной с ними системе подготовки кадров. Это обстоятельство поощряет отсутствие образовательных критериев, характеризующих учебную деятельность студента. Однако это нельзя считать нормой, поскольку давно уже стало ясно, что выигрывает та социально-экономическая система, в которой образование опережает в развитии другие социальные сферы. Богатство любой страны определяется ее интеллектуальным потенциалом. Но проблемы образования настолько сложны, что ситуация требует кардинальной его перестройки. Выполнение этой работы участниками ОДИ означало возможность перехода ко второму этапу - собственно проблематизации. Главным средством анализа оснований учебной деятельности явилась интеллекту альная рефлексия, направляющая сознание участников на перестройку собственной мотивационной сферы. Возможность осуществления рефлексивного выхода участники игры получили благодаря осознанию значимости ситуации и обсуждаемой темы для каждого лично. Следовательно, рефлексивный выход детерминиро вался не только внешними условиями, средствами, но и внутренними потребностями. В связи с этим выделилось два типа групп участников: первые - ориентированные на образование как на ценность и вторые - желающие получить лишь формальное образование. Необходимо отметить, что процессы совместного обсуждения в группах характеризовались резкими спорами, конфликтами. К концу третьего рабочего дня в группах наблюдался кризис. Дальнейшее содержатель ное движение было невозможно. Поэтому была организована методологическая консультация, где были введены понятия "образовательная деятельность", "рефлексивная позиция", "механизмы развития образования" и заданы направления их анализа. Группы в своей работе использовали эти представления в качестве средств для анализа собственной деятельности. После этого на общем заседании во время докладов групп и дискуссий изменился характер коммуникации: у участников появился общий предмет анализа - образовательная деятельность. Обобщенное представление, предложенное на методологической консультации, стало заполняться профессиональным содержанием участников коммуникации. В результате рефлексивного выхода у игроков появились вопросы, ответов на которые не оказалось в прежнем опыте. Это послужило источником мотивов, вызвавших интерес к образованию. Среди показателей того, что студент стал рефлексив но анализировать свою деятельность, были выделены внешнеповеденческие корреляты: эмоциональная реакция, критичность в рассуждениях, отрицание старых форм отношения к учебе и ориентация на новые ценности. Планированию качественно нового содержания своей деятельности, принятию на себя статуса субъекта учебной деятельности способствовало порождение целей, отвечающих социокультурному смыслу деятельности. Осуществление процесса целеполагания и проектирования содержания деятельности происходило на материале учебных предметов, которые изучают студенты. Реализация такого типа работы свидетельствовала о состоявшейся перестройке мотивационной сферы и начавшемся процессе ФОП, показателями которого явились самостоятельность и активность студентов в постановке целей, степень независимости при отстаивании своей позиции, развитие чувства ответственности за происходящее. Приобретение данных свойств, по-нашему мнению, свидетельствует не только о том, что студенты самоопределились в данной ситуации, но и о том, что они приобрели способность к разрешению проблемных ситуаций, довольно часто встречающихся в любых условиях жизни. Литература 1. Горбачева В.В. Самоопределение личности тренера в структуре профессиональной деятельности: Автореф. канд. дис. - М.: РГАФК, 1993. 2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование образования. - М.: Московская Академия Развития Образования, 1996. 3. Марквардт К.Г. Цели и методы развивающей, профессионально направленной системы подготовки специалистов в технических вузах //Современная высшая школа, 1984, № 2. - 26 с. 4. Маслов В.И., Зволинская Н.Н. Многоуровневая структура высшего физкультурного образования - очередной указ или осознанная общественная необходимость? //Теория и практика физической культуры. 1994, № 12, с. 2-8. 5. Романина Е.В., Горбачева В.В., Ефимов Р.М. Самоопределение как механизм превращения образования в средство формирования образовательных потребностей студентов: Сб. научн. тр. к 80-летию РГАФК. - М.: Физкультура, образование и наука, 1997, т.1
При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна! |
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме