ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ


Abstract

DIDACTIC BARRIER IN PEDAGOGICAL INTERACTION: REASONS OF ORIGINATION AND WAYS TO OVERCOME

V.V. Koltinova

Moscow state academy of physical culture

Key words: pedagogical interassistance, didactic barrier, attribution of responsibility, professional self-realization, personality orientated training.

The aim of this study was to reveal the peculiarities of pedagogical interaction between a teacher and students of the physical culture higher educational institution. The problem lieds in the fact that the pedagogical influence is characterized by the reflexive multivalence, that is the participants of the collective labour evaluate it differently.

The method of questionnairing was used in this study. 80 students of physical culture academy acted as the subjects.

As a result the psychological characteristics of the student's survivals of the state caused by interaction's complication as well as the reasons, and the frequency of arising and the ways of overcoming that didactic barrier.

The development of the student's subjective position together with the ensuring of his personal orientation in professional training was offered as a way to solve the problem.

The practical recommendations on the organization of personality-orientated interaction are represented in the article.


ДИДАКТИЧЕСКИЙ БАРЬЕР В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ

В. Кольтинова
Московская государственная академия физической культуры

Ключевые слова: педагогическое взаимодействие, дидактический барьер, атрибуция ответственности, профессиональное самосознание, личностью ориентированное обучение.

Объект исследования - совершенствование подготовки специалистов с высшим физкультурным образованием, которое требует разработки новых подходов к содержанию и организации их обучения на основе постоянного научного анализа педагогической действительности.

Предмет исследования - педагогическое взаимодействие участников коллективного учебного труда. Под педагогическим взаимодействием подразумеваются взаимообусловленные, педагогически целесообразные, конструктивные и согласованные действия педагога и студента в процессе достижения общей цели, которая заключается в развитии личности будущего специалиста путем передачи ему социального опыта и подготовки его к созданию новых элементов этого опыта.

Проблема данного исследования заключается в том, что педагогическое взаимодействие характеризуется рефлексивной многозначностью, которая означает различную оценку этого процесса педагогом, с одной стороны, и обучающимися - с другой. Дискретность обратной связи между ними ведет к тому, что педагог конкретные ситуации учебного взаимодействия считает успешными, в то же время для студентов они могут показаться малорезультативными. В традиционном педагогическом взаимодействии, в котором преподаватель выступает субъектом деятельности, а обучаемый - только объектом его воздействий, мера сложности, объем и способ преподнесения учебного материала определяются исключительно педагогом. Этот выбор он осуществляет на основе ряда факторов, одним из которых является характер предметного знания. Оно может быть в основном эмпирическим, теоретическим либо нормативным, и поэтому будет иметь для студентов различную степень сложности, поскольку будет усваиваться различными механизмами их познавательной сферы. Место учебной дисциплины в общей структуре подготовки специалиста также влияет на ее обучающие возможности, так как базовые и обзорные курсы различаются степенью обобщенности материала, его проблемным либо несомненным положением в современном научном знании. И наконец, фактор методической и психолого-педагогической компетентности преподавателя помогает ему соотнести степень сложности, объем материала и темп его изучения с характером подготовленности обучающихся и их познавательными возможностями.

Постоянная необходимость такой работы подкреплена системой дидактических требований, а именно доступности и посильной трудности, систематичности и последовательности обучения, активности и сознательности обучаемых в педагогическом взаимодействии с преподавателем, учитывающим их индивидуальные особенности. Современные концепции профессионального обучения обосновывают возможность организации педагогического взаимодействия на высоком уровне абстрагированности и обобщенности материала, при интенсивном темпе его изучения, активном эмоциональном "проживании" ситуаций взаимодействия, результатом которого является овладение алгоритмами действования в профессиональной среде, а также ценностными отношениями, встроенными в потребностно-мотивационную и эмоционально-регулятивную сферы личности будущего специалиста [4].

В традиционном субъект-объектном взаимодействии, ориентированном предметно, а не личностно, между педагогом и воспитанником возникает преграда, взаимонеприятие и даже противостояние, которое в науке носит название дидактического барьера, ставшего предметом исследования. Результаты включенного педагогического наблюдения показали, что дидактический барьер служит причиной снижения познавательной активности студентов, которые испытывают состояние общего дискомфорта, угнетенности. Если обучаемый характеризуется позитивной Я-концепцией, то в такой ситуации ему все-таки удается сохранить удовлетворенность собой, положительную самооценку и атрибутировать неэффективность учебной деятельности несостоятельностью педагога и другими внешними учебными факторами. С помощью психологического тестирования выявлено: если студент имеет негативную Я-концепцию, т.е. низкий уровень притязаний, низкую самооценку, то дидактический барьер закрепляет эти характеристики личности будущего специалиста, становится основой боязни трудностей любого другого рода, усиливает неуверенность в себе, тревожность и фрустрированность. Таким образом, и в том и в другом случае дидактический барьер разрушает учебное взаимодействие, способствует формированию у студентов отрицательного отношения к педагогу, учебной дисциплине, может экстраполироваться на профессиональную сферу в целом [3].

В результате опроса студентов второго курса МГАФКа (80 человек) выявлено, что 82,1% обучаемых переживали состояние дидактического барьера в учебном взаимодействии в вузе, а около 7% имеют такую преграду в учебе часто. Наибольшее количество, более двух третей, студентов испытывают трудности в изучении предметов обобщенного цикла. Мы связываем этот факт с тем, что данные дисциплины сегодня наполняются обновленными теоретическими знаниями высокой степени обобщенности, которые требуют в их преподнесении и усвоении высоких мыслительных, речевых и творческих способностей студентов и преподавателей. Затрудняются изучать предметы психолого-педагогического и естественнонаучного циклов около половины и чуть более половины студентов (соответственно). Данные дисциплины содержат эмпирические и теоретические знания, многократно подтвердившие свое место в науке, а также нормативные знания, главная функция и роль которых - конструировать и регулировать будущую профессиональную деятельность. Наименьшее количество будущих спортивных педагогов (31,1%) затрудняются изучать специальные предметы, в основном ими оказались представители так называемых физкультурных специализаций (ФОР, спортивный менеджмент, реабилитология).

Были также исследованы причины, вызывающие дидактический барьер у студентов данного физкультурного вуза. Главной из них они называют стиль преподавания и эмоциональный фон занятий. Среди характеристик стиля в ответах студентов встречаются такие, как "командный", "отчужденный", "равнодушный", "подавляющий", "не терпящий возражений", "неестественный". Данные характеристики, на наш взгляд, выражают самую суть субъект-объектного, предметно-ман-пулятивного педагогического взаимодействия, которое может быть допустимо при передаче несомненно верного знания, и главное его место - на начальном этапе обучения. Субъект-объектное взаимодействие приводит к результатам в виде репродуктивных образований, достижение же продуктивное, творческое возможно при условии субъект-субъектного, личностно ориентированного взаимодействия в силу его неформализованноcти, глубинности, способности актуализировать потенциальные возможности будущего специалиста по спорту. Треть опрошенных студентов указали на такие причины преград в обучении и потери интереса к нему, как теоретическая трудность, объем материала и темп его изучения. Наименьшее количество респондентов (9%) причиной дидактического барьера назвали собственную пассивность, неподготовленность и невнимательность. Этот факт говорит о том, что, если педагогическое взаимодействие со студентами физкультурного вуза строится в традиционной субъект-объектной форме, оно не способствует эффективному развитию личности будущего профессионала, поскольку показателем его социальной зрелости является умение осознанно выбирать цели и средства будущей профессиональной деятельности, а также принимать на себя ответственность за ее результаты.

В качестве путей преодоления дидактического барьера в обучении студенты одинаково часто назвали "прилагаю волевое усилие" и "теряют интерес к предмету". В 15,5% случаев они отмечали, что изменяют в отрицательную сторону отношение к преподавателю. Результаты исследования, таким образом, показывают, что при возникновении дидактического барьера в поведении студентов превалируют деструктивные тенденции взаимодействия.

Полученные данные позволяют заключить, что основным направлением работы преподавателя по обеспечению конструктивного и согласованного взаимодействия с обучаемыми должно стать развитие субъектной, активной и сознательной, т.е. личностной позиции студента в обучении. В данном случае речь идет не об элементарном упрощении учебного материала либо исключительно о деформализации способов педагогического взаимодействия, а о комплексном обеспечении адаптивности высшей школы как элемента целостной системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся [1].

Для обеспечения субъектной позиции студента в педагогическом взаимодействии необходимо постоянное преобразование всех компонентов содержания высшего профессионального образования. С целью эффективного развития профессионального самосознания студентов как центральной характеристики личности будущего специалиста теоретические знания следует постоянно встраивать в структуру профессиональной действительности. Теоретические знания как основной элемент содержания образования должны быть представлены различными учебными дисциплинами: пропедевтическими, базовыми, специальными. Роль пропедевтических учебных курсов состоит в том, что они подготавливают студентов к изучению базовой дисциплины, содержат основные категории, проблемы науки, опорные понятия, показывают место научного направления в системе наук, его междисциплинарные связи. При опоре базовой дисциплины на пропедевтический курс обеспечивается логическая преемственность в изучении материала. Обучение должно стать личностно ориентированным еще и потому, что тогда оно позволяет передать воспитанникам и другие, не менее важные, чем знания и практические умения, элементы содержания образования, такие, как профессиональные ценности, отношения и приоритеты, а также опыт творчества эмоционально пережитого вместе с педагогом [2].

На наш взгляд, предложенные рекомендации могут стать основой преобразования профессиональной подготовки самоценной, развивающейся и совершенствующейся в дальнейшем личности специалиста по спорту и физической культуре.

Литература

1. Закон об образовании. Москва,1992.

2. Никитина Е.Д. Теоретические вопросы формирования содержания общепедагогических дисциплин в ИФК //Теоретико-методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса в ИФК. Волгоград,1989, с. 43-46.

3. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. - М.: Просвещение,1991.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Аспект-Пресс,1995.

Поступила в редакцию 05.02.96


 Home На главную   Library В библиотеку   Forum Обсудить в форуме  up

SUBSCRIBE TO THE JOURNAL "TEORY AND PRACTICE OF PHYSICAL CULTURE" via the firm east view publications (USA)

You have a chance:

* To subscribe at any moment, convenient to you for one year, six or three months and start receiving the newspaper immediately. Sets of past issues are also available.

* To receive the newspaper by airmail in any contry of the world.

* Organizations and wholesale distributors are granted a discount.

* You are running no risks. If you are not satisfied we will return you the subscription cost within 30 days from the day of subscription and on the expiration of 30 days we guarantee your money back for all undelivered issues.

* Private persons, organizations and wholesale dealers can contact us at:

EAST VIEW PUBLICATIONS, INC. 3020 Harbor Lane North Minneapolis, MN 35447 USA

Tel. in USA: (612) 550-0961 Fax in USA; (612) 559-2931 Tel./fax in Moscow: (095) 318-0881

INTERNET: (095) 318-0937

In USA: eastview@eastview.com

In Moscow, mia@evp.accessnet.ru

To reach our office in the USA, TOLL-FREE:

Within... Telephone Fax
AUSTRALIA 1-800-553-066 1-800-553065
FINLAND 0800-111-683 0800-111-680
FRANCE 0590 0434 0690-0436
GERMANY 0130 81 4707 0130 81 79 17
ITALY 1678-71897 1678-71818
JAPAN 0031-13-2681 0031-13-2682
KOREA 0038-13-0230 0038-13-0231
NETHERLANDS 060-226-413 060-226-519
SWEDEN 020-79-1571 020-79-1572
UK 0800 962388 0800 962707
USA & CANADA 1-800-477.1005 1-800-800-3839

 Home На главную   Library В библиотеку   Forum Обсудить в форуме  up

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
 

Реклама: