ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ - ОТ ЛОГИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ К ЛОГИКЕ СОТВОРЧЕСТВА
Дмитриев С.В. - доктор педагогических наук, профессор (с автором можно
связаться через редакцию журнала)
Быстрицкая Е.В. - кандидат педагогических наук, доцент, Нижегородский государственный педагогический университет, Н. Новгород
Неверкович С.Д. - членкорр РАО, доктор педагогических наук, профессор, РГУФКСМиТ
Ключевые слова: образовательное обучение, интерактивная обучающая среда, профессиональная компетентность, управление, саморегуляция, развитие личности, интегральная индивидуальность.
Keywords: educational training, interactive educational environment, professional competence, management, self-control, development of the person, integrated individuality.
Резюме. На основе междисциплинарного подхода проанализированы современные подходы к исследованию образовательных технологий, на новой теоретической и методической основе выделены и описаны базовые компоненты структуры образовательного пространства и методы дидактического моделирования профессиональной деятельности в предметной сфере физической культуры.
Summary. On the basis of the interdisciplinary approach modern approaches to the research of FK-technologies are analyzed, on a new theoretical and methodical basis base components of structure of educational space and a subject domain physical training are allocated and described.
Введение. Современная методология науки и проектная методология образовательных программ рассматривают предмет обучения в высшей школе как информационно-образовательнодеятельностное пространство, основанное на методах и средствах концептуального моделирования внутреннего предметного мира личности студентов [1, 2]. Здесь - в социокультурном образовательном пространстве с функциями обучающей (развивающей) среды - преподаватель вуза выступает как координатор мировоззренческих, научно-познавательных и технологических процессов, интерпретатор всех научно-технических, специальных и педагогических знаний, обеспечивающих профессиональную идентификацию студентов. Приоритетное значение имеет гуманистически ориентированное мировоззрение будущих педагогов, которое включает в себя определённый слой духовно-ценностных феноменов, которые воплощаются в личности, компетенциях и деятельности профессионала [1, 3].
В педагогических технологиях существуют два основных пути образования и развития. Первый - сформировать общепринятый (нормативный) стандарт знаний, умений, навыков. Для этого необходимо формализовать логику научно-поисковой деятельности, определяющую предмет и поисковые действия студента в "нормативной сфере" образования. Второй путь связан с поиском ответов на такие вопросы (проблемы) технологии самообразования и развития личности, которые принципиально не имеют единственного решения.
Цель и задачи работы. Известно, что вузовские образовательно-развивающие технологии должны совершенствовать социокультурную природу человека, а не подчинять её себе "катехизисными методами" обучения. Цель и основные задачи статьи - на теоретико-методологическом уровне с учётом современных концептуальных идей - обсудить "педагогический компендиум" профессиональной деятельности педагога вуза и студента в системе образовательно-обучающих-развивающих технологий. Данная сфера представляет собой "концептуально свёрнутую" (обобщённую и систематизированную область специальных знаний), технологически освоенную систему управления профессиональнопедагогической деятельностью человека (методы knowledge engineering, learning-by-going, productive learning). Педагогический компендиум образует принципиально незамкнутую ("открытую") систему инноваций, способную расширять (диверсифицировать) сферу сознания и деятельности как педагога, так и студента.
Результаты исследования и их обсуждение. Важными факторами являются разрабатываемая нами проектная методология и антропные образовательные технологии, в которых структура обучающей деятельности конструируется в соответствии с деятельностной (procedural) природой знаний и рефлексивно-личностной культурой мышления профессионала. Принципиально важным было отойти от интеллектуалистской трактовки сознания как суммы "безличных знаний" о мире - без учёта отношения человека к миру в зависимости от его места и функций в профессионально-педагогическом обществе. Современные педагогические технологии должны отражать "метаиндивидное существование" человека - "отражённость" его в другой личности, "семантический диалог" двух и более суверенных субъектов образования. Здесь осуществляется переход от предметно-физической среды к построению экологического - межличностного и аутоличностного - пространства социума и сферы профессиональной деятельности.
Знания с тановятс я профессионально - личностными только тогда, когда произошла систематизация (авторефлексия) накопленного опыта, когда человек может адаптировать его к другим задачам (task orientation), сделать рабочим инструментом (технологией). Антропные образовательные технологии позволяют осуществлять переход от квалификационного (предметно-дисциплинарного) подхода в высшем образовании к профессиональнокомпетентностному. При этом общая тенденция "расширения компетенций" в образовательном пространстве личности изменяется с экстериальной рефлексии (этап интериоризированных профессиональных ценностей) на интернальную рефлексию (этап смыслостроительства личности и профессиональной самореализации). Здесь формируется "компетентность к обновлению компетенций" (Я.И.Кузьминов) и "социокультурная открытость" к дальнейшему совершенствованию (повышению уровня) профессионально-педагогической деятельности.
Культура специалиста должна включать в себя, прежде всего, общекультурную подготовку, т.е. достаточное владение опытом всей культуры. Специализация, как известно, создаёт однобокость, предпочтение каких-то стилей мышления и профессиональной деятельности. Многопрофильный специалист (в отличие от широкопрофильного), как правило, "глубину проблемы" не видит, и каждый учебный предмет представляет для него "автономную систему" профессиональных знаний. Но перспектива развития специалиста тем выше, чем шире (при сохранении специализации) его кругозор, чем полнее он может использовать достижения всей культуры и других областей знания для своего собственного развития. Социокультурное проектирование образовательного пространства (структуру определённых социальных позиций и социокультурных отношений, по П.Бурдье) и обучающей среды (совокупность специально организованных условий системы обучения, по Б.Д.Эльконину) является весьма важной задачей для социально-экологической психологии и антропных образовательных технологий (см. рис. 1). Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего профессионального педагогического образования составлены на основании компетентностного подхода к формированию специалиста в области физической культуры. Здесь - в нормативных требованиях к содержанию профессиональной подготовки будущего педагога - учтена необходимость и возможность не только формирования совокупности мотивов, знаний и умений профессиональной деятельности, но и развитие психики студента, воспитание его личности в стенах высшего образовательного учреждения. Заложено требование по диагностике и формированию индивидуального стиля деятельности будущего специалиста по построению его профессионально-педагогической культуры.
В отношении деятельности студентов по овладению психолого-педагогическими компетенциями недостаточно говорить о процессах их обучения, воспитания и развития. Следует иметь в виду создание педагогами вуза образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) среды с функциями системно организованного процесса рефлексивного поиска предметно-ориентированных, дидактических и технологических знаний. Проектная методология позволяет осуществлять проникновение методов одной сферы знаний в предмет другой. Так, например, дидактическое моделирование, под которым понимается отбор и структурная переработка научной (с учётом достижений ряда наук) информации о предметно-дисциплинарном содержании, определяет методы и средства образовательного развития студентов.
Гуманистически ориентированная образовательная среда включает все виды взаимо-СО-действия в системе "преподаватель - студент - предмет обучения". В данных технологиях важны методы интериоризации и эстериоризации "движения знаний", обеспечивающие переходы от внешнего предметноорудийного действия к "внутреннему действию" и от внутреннего к внешнему. Необходима разработка целесмысловых регуляторов, направленных на проектирование и осуществление переходов "от действия к мысли", "от мысли к образу", "от мысли к действию". Наличие указанных методов и механизмов позволяет развивать как операциональнотехнические, так и рефлексивно-смысловые способности студентов в системе и метрике антропного образовательного пространства.
Подлинный профессионал - это, прежде всего, личность с развитыми интеллектуально-духовными функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о миссии своей профессии в обществе. Антропно-деятельностная образовательная среда - это по сути дела катализатор, "дрожжи" для профессионально-личностного развития.
Рис. 1. Антропно организованные образовательные технологии становления субъекта профессиональной деятельности
Нормативные стандарты образования представляют собой не системы фактологической информации (факты есть вид эмпирического знания), а модели фактов, научно-образовательные парадигмы, задающие формально-логическую меру предметнодисциплинарного материала. Преподаватель вуза должен осуществить дидактическое моделирование предметной сферы профессиональной деятельности. Дидактические (обучающие) модели создаются с учётом меры объекта (законосообразность) и меры субъекта (целесообразность, смыслоорганизованность, ценностная ориентация). Глубинной целью образовательных технологий является совершенствование внутреннего предметного мира (самосознания) субъекта как творческого деятеля - "формирование личности", "формирование деятельности", "формирование компетентности" студента. Образовательное пространство высшей школы, в котором осуществляется профессиональная подготовка студентов, включает, как известно, следующие основные компоненты "социокультурного синтеза": искусственную рабочую (для преподавателей) и учебную (для студентов) среду, информационную среду, социокультурную предметно-деятельностную среду, внутренний предметный мир человека с его телесным и духовным содержанием.
Как правило, сложная сущность понятий, категорий, законов, логических операций, алгоритмов действий усваивается студентами не сразу, не во всей глубине. Это диктует необходимость повторного, часто многократного воспроизведения одних и тех же учебно-познавательных действий. Так возникает повторный, итерационный цикл выработки целей, целереализующих средств (в широком смысле) и способов достижения общественно значимых результатов образовательной деятельности. Линейный и итерационный способы образовательных технологий связаны с дидактическими принципами доступности, последовательности, систематичности предъявления "одного и того же" учебнопознавательного материала. Вместе с тем учебный материал должен отображать предметное содержание преподаваемой дисциплины по-разному в методологическом отношении (с точки зрения теории, технологии, практики). Предметное содержание дисциплины может усваиваться как на основе формально-логических схем (знаний, не несущих фактологической информации), так и на основе дескриптивных (описательных) и прескриптивных (предписывающих) знаний. Следовательно, "один и тот же" учебно-предметный материал (в силу его разной структурной семантики) может (и должен) отражать действительность в разных позиционных ракурсах студента - с точки зрения исследователя, технолога, методиста или эксперта.
Переход от "педагогики воздействия" к "педаго гике сотрудничества" осуществляется через "деятельностное общение", через взаимодействие с другими людьми. Деятельностное общение (в отличие от коммуникации, обмена информацией) производит между личностями общее предметное поле конструктивной мыследеятельности - training by means of the common activity (обучение посредством общей деятельности). Здесь осуществляется идентификация субъектов, их самоопределение и самоактуализация. "Образовательные диалоги" - это не только общение студентов с преподавателем-исследователем-технологом, мысленный спор или несогласие с ним, это и инновации в предметнодисциплинарном содержании и технологиях преподавания / учения, и познание самих себя (самои дентификация), и смыслостроительство личности (самореализация). Человек, "не теряя себя" (своей индивидуальности), должен быть готов к позитивному диалогу, готов понимать и принимать другого. Это "самостояние", "самость", "эмпатия", толерантность, согласованность разных мировоззрений и культур. Одним из важных результатов деятельностного общения является совершенствование системы индивидуализированных, личностных и социо культурных отношений - к себе, обществу, другим людям.
Для будущего педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности освое ние процесса поиска (выработки) необходимой информации зачастую важнее получения знаний как целевых информационных конструктов в "готовом виде". Задачей вуза в этом случае будет создание образовательного пространства и личностно-развивающей среды для самоорганизации сферы сознания, мышления и деятельности студентов. Специфика социально-педагогического управления состоит в том, что оно не производит материальновещественных результатов непосредственно. В отли чие от производственной деятельности данный вид управления есть целенаправленное воздействие не на объект / предмет / результат функциональной системы, а на изменение внутренней позиции действующей личности (возникновение новых по содержанию потребностей и стремлений субъекта). При этом важно организовать деятельность студента как субъекта собственного развития, формируя его способности полагать, действовать и осмысливать предметный мир (the looking-glass self ). Это - "себя и из себя построение". В данном управлении реализуется принцип образовательного развития личности - "приоритет внутренних факторов над внешними параметрами" (интенций, диспозиций, целеустремлённости, методов деятельности, самоатрибуции, самопреобразования). Необходимо учитывать (и разрабатывать) методы открытого (генеративного) обучения/ учения в экстенсивных процедурах свободного "оборота знаний, умений, ценностей" в развивающей (и развивающейся) системе образования. В системе образовательного развития важен не обученный студент, а обучающаяся (развивающаяся) личность, делающая акцент на формирование профессиональной умелости (как свойства личности) и личностного развития (потребностей, способностей, самосознания, мировоззрения). Системы нормотворческого проектирования и целереализующего программирования вузовской образовательной деятельности должны включать следующие процессы и технологии:
- методы учения (самообучения), целью которого является формирование потребностей и способностей к самообразованию (интенции и механизмы повышения когнитивности внутренних действий);
- методы causa sui - детерминаторов процессов самовоспитания, которые заключаются в развитии ценностного самосознания, мировоззрения личности, формировании педагогического кредо (интенции и механизмы конативности "внутреннего зеркала" своих действий - на основе субъектсубъектного самоотношения, самоактуализации и самореализации);
- методы развивающего общения, которые формируют способы бесконфликтного взаимодействия с людьми в отношении различных целей, процессов и результатов совместной мыслительной и предметно-орудийной деятельности (механизмы социально-ответственной деятельности педагога и студентов);
- актуализацию и развитие творческих способностей личности (креативности мышления, расширения "универсума сознания" и продуктивной деятельности субъекта);
- профессиональную и личностную рефлексию (автокоммуникацию, рефлексивное экспериментирование, самоконтроль и функции взаимо-СОдействия с другими людьми и социумом в целом);
- профессиональную персонификацию и индивидуализацию человека (формирование стиля мышления, общения и деятельности, интенций, потребностей, способностей, убеждений);
- профессиональную и личностную идентичность человека (набор репрезентативных характеристик, понятий, используемых для самоописания и самоопределения) как результат его социокультурного опыта, взаимодействия с другими людьми;
- профессиональную и личностную компетентность (способностей осваивать новые предметные пространства знаний, умений, ценностей).
По сути дела здесь реализована акмеологическая парадигма образовательных технологий "actual being - project-reflection - productive action - innovative result - retroreflection - updative being" (актуальное бытие - проспективная рефлексия - продуктивное действие - инновационный результат - ретрорефлексия - обновлённое бытие). Известно, что социокультурная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс постоянного взаимо-СО-действия с предметно-социальным миром, но и в том, что для себя самой "личность выступает в роли социума" (по Н.И.Сарджвеладзе [5]), взаимодействуя с самой собой и "разыгрывая коммуникативные процессы на сцене внутренней жизни" [2, 4].
Таким образом, преподаватель вуза становится автором проекта и разработчиком программных методов, позволяющих осуществлять конструктивное преобразование профессионально-предметной среды деятельности будущего специалиста в сфере физической культуры. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу антропных образовательных технологий, центрированных на развитие рефлексивной культуры личности как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечивающих содержание личностного опыта и методов деятельности путём их переосмысливания и выдвижения инноваций. Личностные измерения внутреннего пространства студента (подструктуры самосознания) - доминирующие в модернизации образования. В процессе физического воспитания студент не только "образовывается" (приобретает крепкое здоровье, телосложение, интеллектуальные и соматопсихические качества), но и сам "образует мир" - изначально самоопределяется, создаёт своё понимание, видение мира, проектирует и строит собственную профессиональную деятельность.
Выводы. В статье рассмотрено принципиально иное понимание содержания профессионального образования в сфере физической культуры. Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма деятельностно организованного сознания студента. Реализация данного подхода в образовании, обеспечивая системный анализ природы и структуры знаний, ориентирует студентов на развёртывание рефлексии, позволяет сформировать у них профессиональные ценности и идеалы, способности к творческому освоению знаний, способов деятельности, проектированию образовательных технологий и выбору (выработке) оптимальной системы управления деятельностью. Через решение личностно-значимых задач предметнодисциплинарные знания превращаются в проектнотехнологические методы, происходит объединение познавательной, оценочной и конструктивной функций профессионально-педагогического сознания студента. Таким образом, обнаруживается закономерная тенденция сращивания высшего физкультурного образования с профессиональнопедагогической деятельностью. Указанная тенденция проявляет себя как в развитии предметнодисциплинарного содержания образования (расширение целей, средств и результатов освоения социокультурного опыта), так и в обогащении содержания профессионально-педагогической деятельности (расширение степени участия человека в общественной практике) - процессах глубоко взаимосвязанных, взаимно детерминированных. Вместе с тем переход от "педагогики воздействия" к "педагогике сотрудничества" остаётся актуальным в системе физкультурного образования. Сейчас, как никогда, велико осознание задачи построения образовательных технологий на основе концепции "изменяющейся личности в изменяющемся мире", исходящей из признания того, что "личность - не столько законченный продукт, сколько процесс".
Литература.
1. Быстрицкая, Е.В. Проективный подход к построению профессионально-педагогической компетентности специалиста в области физической культуры и спорта/ Е.В.Быстрицкая // Теория и практика физической культуры. - 2007. - №11. - С. 50-55.
2. Дмитриев, С.В. Образовательное пространство и объектно-предметная область физической культуры и АФК-технологий / С.В.Дмитриев // Теория и практика физической культуры. - 2011. - №1. С. 37-42.
3. Неверкович, С.Д. Метапредмет "Развивающая педагогика спорта"/ С.Д.Неверкович // Теория и практика физической культуры. - 2004. - №9.
4. Неверкович, С.Д. Педагогика физической культуры и спорта: учебник/ Неверкович С.Д., Аронова Т.В., Баймурзин А.Р. и др. Под. ред. С.Д.Неверковича. - М.: Физическая культура, 2010. - 336 с.
5. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой/ Н.И.Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989. [2, 4, 5]
На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме