Харьковская государственная академия физической культуры

Цель, задачи роботы, материал и методы.

Целью исследования является раскрытие номенклатуры современных подходов к образованию в общеобразовательных школах в общем виде и конкретизировать основы этих подходов в физическом воспитании школьников.

Результаты исследования.

В условиях личностно ориентированного подхода ведущей целью является создание условий для максимального развития индивидуальности ученика, его способностей, наклонов и интересов. Отношение между педагогом и школьниками носят субъектно - субъектный характер. Учитель не влияет непосредственно на ученика, а создает условия для того, чтобы в его личности состоялись определенные позитивные изменения. Ученик - субъект собственной учебной деятельности, он самостоятельно определяет проблемы в ходе учения, ищет средства и способы для их решения. Фиксированного содержания образования в личностно ориентированном подходе не существует: его формирует сам ученик в процессе учения. Основными методами учебы считаются: диалог учителя и учеников, самостоятельная работа учеников с учебной информацией, выполнение творческих работ и тому подобное. К основным формам учебы авторы личностно ориентированного подхода относят: учебные мастерские, мастер - классы, семинары, тренинги, социальные практики и др. Большую роль в реализации этого подхода играет самообразование. В чистом виде, отмечает ряд научных работников, личностно ориентированный подход в современной практике учебы не существует, используются только некоторые его элементы. Во-первых, в условиях реализации этого подхода обращается особенное внимание на представление ученикам возможности осуществлять выбор в процессе учебы, принимать осознанные решения. Во-вторых, усиливается роль методов, которые основываются на диалогичности. В содержании образования определяется личностная значимость учебного материала. Материал, который изучается, согласовывается с личностными смыслами ученика, его системой ценностей, эмоциональной сферой. Теория личностно ориентированного подхода в образовании и воспитании человека имеет несколько направлений развития: антропроцентрический (К. Роджерс; [Dave R.H., 1973]); психолого-педагогический (концепция основана на принципе субъектности (И. С. Якиманская; [17]); культурологический (концепция личностно ориентированной образования (Е. В. Бондаревская и др.[3]).

Культурологический подход к содержанию образования был разработан и научно обоснован в 80-х годах ХХ века коллективом научных работников под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина [12]. Е.В. Бондаревска [3] тоже использует культурологический подход, но с позиций личностно - ориентированного образования. Культурологический подход в ее понимании - это изучение образования сквозь призму понятия "культуры". Вопросами культурологического подхода в проектировании содержания образования занимаются и научные работники Соединенных штатов Америки. Так N.Glazer [Glaser N., 1977] рассматривает вопрос реализации в школах поликультурного образования, которое имеет две основных составляющей:

1) освоение учениками собственной этнической культуры;

2) подготовка учеников к жизни в культурной среде.

В концепции В.В. Краевского [5]содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт, в структуру которого входят знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально - ценностного отношения к миру. Уместно будет отметить, что во время разработки этой концепции она не называлась "культурологической". Первым И.Я. Лернер [12]выразил мнение, что "социальный опыт" в широком понимании необходимо рассматривать как "культуру" потому что именно "культура" является определенным мостиком между жизнедеятельностью поколений и источником развития общества. Формировать содержание образования, согласно этой концепции, предлагается "сверху", с уровня общего теоретического представления. На этом уровне формируется представление о содержании образования, которое должно усвоить ученик в школе. Это содержание не разделяется на отдельные учебные предметы, он целостен, потому и получило название "допредметное содержание образования". На втором уровне, уровне учебного предмета, допредметное содержание распределяется на предметные отрасли и конкретизируется в зависимости от основных функций каждой ступени учебы и специфических функций учебного предмета. На третьем уровне - уровне учебного материала - проектируется и конструируется содержание в виде учебного материала: какие конкретно законы и теории рассмотреть, какие знания и способы деятельности интеллектуального и практического характера усвоить и тому подобное. Выбор содержания учебного материала осуществляется с учетом ориентиров, которые сформулированы на первом и втором уровнях. Первый, второй, третий уровень - это уровни содержания образования, которые проектируются. Четвертый уровень - уровень педагогической действительности - когда содержание образования становится частью учебного процесса, то есть включается в этот процесс. Пятый уровень - личностный уровень, на котором содержание образования становится достоянием личности, усвоенным личным опытом.

Во второй половине ХХ века предложена концепция системы непрерывного образования R.H.Dаve [Rogers E.M., 1983] и на ее основе развивается идея " ключевых компетенций", которая рассматривалась в Совете Европы на симпозиуме по теме "Ключевые компетенции для Европы" (17-30 марта 1996р. Берн. Швейцария). Относительно реформирования содержания образования в этой идее имеется большой потенциал, поскольку в соответствии с концепцией компетентностного подхода школа перестает быть "звеном" и становится "центром" образовательного среды, которая определяет будущее науки, производства, искусства. Внедрение этой концепции требует определенных изменений в содержании образования. В целом содержание образования будет направлено на формирование определенных черт человека, основных компетенций. Предусматриваются именно ключевые компетенции сделать частью государственного стандарта, заменив ими требования к уровню подготовки выпускников. Это предусматривает и изменение целевых установок общего среднего образования в целом. Цель образования в условиях компетентностного подхода - формирование компетентной личности, то есть личности, которая способна решать разные проблемы, используя усвоенные знания и умения. Содержание образования в этом подходе подбирается на основании выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. В соответствии с компетенциями определяются проблемы, которые ученик учится решать, а учебный материал группируется вокруг этих проблем. Компетентностный подход, по мнению Е.О.Ивановой и др. [4], близкий к деятельностному, но он более производителен с учетом того, что можно выделить несколько обобщенных компетенций, которые объединяют группу деятельностей на основе определенных способов действий. Выделяются такие компетентности, которые должны быть представлены в допредметном содержании образования:

1) общекультурное владение языком культуры, способами познания мира (включая учебно-познавательную и информационную компетентности);

2) обобщенные трудовые - присвоение норм, способов и средств социального взаимодействия;

3) коммуникативную - формирование готовности и способности понимать другого, строить общение адекватно ситуации, которая возникла;

4) компетентность в сфере личностного определения: формирование опыта самопознания, осмысления своего места, в мире, выбор ценностных, целевых, смысловых установок для собственных действий.

Одним из "идеологов" компетентносного подхода считается О.Е. Лебедев [6]. Он разработал основные направления перестройки образования на основе компетентносного подхода, при этом предусматривает изменить все компоненты образовательного процесса - от целей к результатам. В таком случае учебный предмет должен структурироваться вокруг определенных проблем, включать не только результаты, но и ход решения проблемы, не только научные, но и бытовые знания. Например, формирование компетентности в решении бытовых проблем не нуждается в целостном и глубоком изучении физики, химии, а только отдельных фрагментов материала. Аналогично формирование социальной компетентности может быть направлено на развитие способностей, строить взаимоотношение с органами власти, выполнять социальные функции. Соответственно предлагается называть учебные предметы: "Бытовые проблемы и их решения", "Я и окружающий мир", "Я в обществе" и тому подобное. Если в положениях, разработанных О.Е. Лебедевим, отслеживаются идеи полной перестройки учебного процесса под ведущую цель - формирование компетентного человека, то Л.И. Боголюбов [2] и А.В. Хуторской [16] предлагают компетентностный подход включить в традиционный. В этом случае компетентностный подход призван решать проблему усовершенствования содержания образования с целью сделать его практически ориентированным. Ведущей функцией компетентностного подхода будет определяться в практической направленности учебного процесса, включения ситуаций применения знаний и умений в конкретных жизненных условиях.

Синергетический подход. Понятие синергия ( от. гр. sinergia - сотрудничество) в современности приобретает принципиально новое значение. Наука синергетика исследует классическое взаимодействие неодинаковых, сложных и открытых систем ( для обмена энергией, веществами, информацией), которые находятся в постоянном процессе саморазвития благодаря естественной способности новых систем к самоорганизации. А. Сидоркин [11] рассматривает синергический подход как педагогический феномен как сложную внутренне противоречивую систему, которая владеет субъектным качеством и самоорганизуется. Один из основоположников науки "синергетика" и автор ее названия Г. Хакен [15]определил синергетику как науку про " коллективное взаимодействие подсистем, которые образуют систему". По определению научного работника это не только совместное действие нескольких факторов, которое приводит к качественно новому результату, но и " кооперативное взаимодействие между элементами системы, при котором они проявляют признаки коллективного поведения". В результате этого совокупность отдельных элементов превращается в единственную целостную систему.

Деятельностный подход. Значительными возможностями относительно эффективной организации физкультурного образования владеет деятельностный подход, который основывается на принципах развития, предметности, активности, интериоризации и экстериоризации, единства внутренней и внешней деятельности. В трудах А. В. Петровского, А. Г. Асмолова, А. А. Бодалева, Д. И. Фельдштейна [9] деятельностный подход является определяющим в понимании природы личности, ее развития. Ключевым является тезис о развитии личности в процессе деятельности. В основном деятельностный подход рассматривается как средство преодоления вербальной учебы, потому что основным способом существования личности является процесс, деятельность. Главной идеей отечественной психологии является понимание того, что личность формируется в первую очередь в процессе социальной деятельности. А.Д.Новиков [13], определяя комплекс заданий, которые решаются в сфере физической культуры, отмечал, что все они должны решаться через деятельность и в процессе деятельности. В связи с этим актуальным является раскрытие внутренних механизмов функционирования физкультурной деятельности (в контексте человеческой деятельности) потому что именно в ней рассматривается путь привлечения людей к этому виду культуры. Ведущая роль деятельности в формировании человека доказана выдающимися отечественными психологами (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и много других). Достаточное внимание этой проблеме уделили и научные работники в отрасли физической культуры (В.К.Бальсевич, В.М.Выдрин, Л.И.Лубышева, С.Д.Неверкович, Ю.М.Николаев Н.И.Пономарев и др.) Это связано с тем, что деятельность человека, влияя на окружающий мир служит средством удовлетворения его разнообразных потребностей и одновременно - фактором его физического, психического, духовного формирования как общественно полезной личности. При этом, отмечает Ю.М.Николаев [8], структура деятельности включает в себя следующие компоненты: потребности и мотив, цель, условия ее достижения, и соотносительные с ними: деятельность, действия, операции. Своими исследованиями А.Н.Леонтьев доказывает, что деятельность представляет собой единство двух сторон: внутренней (цель, анализ условий, схема действий, выбор средств, то есть идеальная сторона деятельности) и внешней (физическая активность субъекта, взаимодействие средств с объектом или предметом деятельности, что входят в деятельность - объективные процессы, результат). Любая целостная конкретная деятельность человека, таким образом, обязательно соотносительна с понятиями "потребность" и "мотив", которые являются одними из ведущих ее компонентов, что делает ее осознанной и стойкой в перспективе. Поэтому, - подчеркивает Б.Ф.Ломов,- их формирование является важным в связи с воспитанием человека и процессами развития ее сознания. Но, обращает внимание Ю.М.Николаев [8] в реальной физкультурной практике во время выполнения двигательных действий в большинстве случаев акцент смещается на функциональную цепочку ( цель, средства, результат) и не уделяется внимание потребностно-мотивационному компоненту. Наиболее выразительно это проявляется в практической физкультурной деятельности, где педагог чаще акцентирует внимание учеников на операционной стороне (указывая, что и каким образом необходимо сделать), оставляя без внимания причинно-следственные связи (почему необходимо сделать именно таким образом) и ценностно-смысловые ориентиры (то есть направленность на достижение определенных результатов, определенного "акме") Таким образом ученик, усвоил систему движений на уровне операций (цель и средства ее достижения заданы и рефлексии не подлежат), а не на уровне действий (деятельности). Это не способствует эффективности учебно-воспитательного процесса, которая в большинстве определяется осознанной деятельностью. Отсюда, последовательность учебно-воспитательного процесса, должна предусматривать наличие потребностей и мотивов, интереса и ценностных ориентаций. Эти звенья процесса являются побуждающим и организующим началом и определяют характер отбора целей и средств их достижения, а также сопровождаются умственной деятельностью учеников. В таком процессе формируется мировоззрение учеников, убеждения, и осознанное отношение к усвоению ценностей физической культуры. Исследуя вопрос усовершенствования физического воспитания учеников общеобразовательных школ В.И.Лях и др.[7] указывают, что формирование личной физической культуры должно осуществляться в пределах теории деятельностного подхода.

Антропологический подход. Теоретические основы антропологического подхода заложили К.Д. Ушинский, М. И Пирогов, П. Ф. Лесгафт, С. Л. Рубинштейн. Педагогическая антропология призывает изучать, учить и воспитывать человека во всех отношениях (К. Д. Ушинский), она утверждает идею о том, что человек - это продукт развития природы и общества, предмет и субъект учебы и воспитания, а ее развитие - основная цель учебно-воспитательного процессу. Антропологический подход ориентирован на интеграцию знаний о феномене человека в единственный теоретический конструкт, рассмотрение природы человека в ее многомерности.

Выходя из отмеченного выше можно констатировать, что в сфере физической культуры личности ученика формируется целая группа ценностей: физические (здоровье, телосложение, физические способности, двигательные умения и навыки, физическое состояние, физическая подготовленность); психические (скорость мышления, эмоциональные переживания, воображение, черты характера, волевые качества, и тому подобное); духовные (знание, самоутверждение, чувство самоуважения, эстетические, этические, моральные качества, идеалы, авторитет и тому подобное); социальные (уровень физкультурных достижений, соревнования, физкультурные праздники и тому подобное).

В результате проведенного исследования необходимо сделать следующие выводы:1) в педагогической практике современной школы на достаточном уровне исследуются вопросы личностно ориентированного и аксиологического подходов; 2) проблемы изучения и внедрения антропологического, компетентносного, синергетического и акмеологического подходов еще достаточно не изучены; 3) внедрение рассмотренных подходов позволит достигнуть позитивного результата только при их комплексном использовании.

Дальнейшее исследования планируется направить на изучение проблемы внедрения названых подходов в систему школьного физического воспитания.

1. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Новые векторы модернизации систем массового физического воспитания детей и подростков / В.К.Бальсевич, Л.И.Лубышева // Теория и практика физической культуры. -  2003. - №4. - С.56-59.

2. Боголюбов Л.И. и др. Обществоведение в современной школе / Л.И.Боголюбов // Педагогика. - 1993. - №3. - С.28-33.

3. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В.Бондаревская // Педагогика. - 1997. - №4. - С.11-17.

4. Иванова Е.О., Осмоловская И.Я., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход / Е.О.Иванова, И.Я.Осмоловская, И.В.Шалыгина // Педагогика. -  2005. - №1. - С.13-19.

5. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В.Краевский. -  М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 36с.

6. Лебедев О.Е. Компетентносный подход в образовании / О.Е.Лебедев // Школьные технологии. -  2004. - №5. - С.3-12.

7. Лях В.И., Копылов Ю.А. и др. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: состояние, перспективы, пути реорганизации / В.И.Лях, Ю.А.Копылов // Теория и практика физической культуры. -  1998. - №9. - С.49-51.

8. Николаев Ю.М. Теоретические аспекты содержания и человекотворческой сущности физической культуры / Ю.М.Николаев // Теория и практика физической культуры. -  1998. - №4. - С.16-23.

11. Сидоркин А.М. Методологические функции категории "Воспитательная система школы" / А.М.Сидоркин. Сборник научных трудов. - М.: НИИОП АПН СССР, 1990. - С.73-79.

12. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. - М.: Педагогика, 1983. - 352с.

13. Теория и методика физического воспитания / Под ред. А.Д.Новикова, Л.П.Матвеева. Т.1. - М.: Физкультура и спорт,1967. - 397с.

14. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме / В.П.Тугаринов. - Л.: ЛГУ, 1968. - 171с.

15. Хакен Г. Синергетика / Г.Хакен. - М.: Мир, 1980. - 404с.

16. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.А.Хуторской. Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2001. - 544с.

1. Bal'sevich V.K., Lubysheva L.I. Teoriia i praktika fizicheskoj kul'tury [Theory and practice of physical culture], 2003, vol.4, pp. 56-59.

2. Bogoliubov L.I. Pedagogika [Pedagogics], 1993, vol.3, pp. 28-33.

3. Bondarevskaia E.V. Pedagogika [Pedagogics], 1997, vol.4, pp. 11-17.

4. Ivanova E.O., Osmolovskaia I.IA., Shalygina I.V. Pedagogika [Pedagogics], 2005, vol.1, pp. 13-19.

5. Kraevskij V.V. Soderzhanie obrazovaniia [Contents of education]. Moscow, Pedagogical society of Russia, 2000, 36 p.

6. Lebedev O.E. Shkol'nye tekhnologii [School technologies], 2004, vol.5, pp. 3-12.

7. Liakh V.I., Kopylov Iu.A. Teoriia i praktika fizicheskoj kul'tury [Theory and practice of physical culture], 1998, vol.9, pp. 49-51.

8. Nikolaev Iu.M. Teoriia i praktika fizicheskoj kul'tury [Theory and practice of physical culture], 1998, vol.4, pp. 16-23.

9. Petrovskij A.V. Novoe pedagogicheskoe myshlenie [New pedagogical thought], . Moscow, Pedagogy, 1989, 280 p.

10. Ribalko L.S. Akmeologichni zasadi profesijno-pedagogichnoyi samorealizaciyi majbutn'ogo vchitelia [Akmeological principles professionally to pedagogical self-realization of future teacher], Dokt. Diss., Kharkiv, 2008, 42 p.

11/ Sidorkin A.M. Metodologicheskie funkcii kategorii "Vospitatel'naia sistema shkoly" [Methodological functions of category "Educate system of school" ]. Moscow, APS USSR PSU Publ., 1990, pp. 73-79.

12. Kraevskij V.V., Lerner I.IA. Teoreticheskie osnovy soderzhaniia obshchego srednego obrazovaniia [Theoretical bases of maintenance of universal middle education], Moscow, Pedagogy, 1983, 352 p.

13. Novikov A.D., Matveev L.P. Teoriia i metodika fizicheskogo vospitaniia [Theory and method of physical education], Moscow, Physical Culture and Sport, 1967, T.1, 397 p.

14. Tugarinov V.P. Teoriia cennostej v marksizme [A theory of values in marxism ], Leningrad, LSU Publ., 1968, 171 p.

15. Khaken G. Sinergetika [Synergetics ], Moscow, World, 1980, 404 p.

16. Khutorskoj A.V. Sovremennaia didaktika [Modern didactics ], Saint Petersburg, Peter, 2001, 544 p.

17. Iakimanskaia I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie v sovremennoj shkole [The personality oriented teaching at modern school ], Moscow, September, 1996, 96 p.

Васьков Юрий Вадимович
tarasbondar@rambler.ru
Харьковская государственная академия физической культуры
ул. Клочковская 99, г. Харьков, 61022, Украина.

Vaskov U.V.
tarasbondar@rambler.ru
Kharkov State Academy of Physical Culture
Klochkovskaya str. 99, Kharkov, 61022, Ukraine.