Нижегородский государственный педагогический университет

Работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного педагогического университета.

Цель и основные задачи статьи - на теоретико-методологическом уровне с учётом современных концептуальных идей обсудить "педагогический компендиум" профессиональной компетентности специалиста в сфере физической культуры. Данная сфера представляет собой "концептуально свёрнутую" (обобщённую и систематизированную область специальных знаний), технологически освоенную систему управления профессионально-педагогической деятельностью человека (методы knowledge engineering, learning-by-going, productive learning). Педагогический компендиум образует принципиально незамкнутую ("открытую") систему инноваций, способную расширять (диверсифицировать) сферу сознания студента. Вузовские образовательно-развивающие технологии должны совершенствовать естественную (телесно-биологическую) и социокультурную природу человека, а не подчинять её себе "катехизисными методами" обучения.

Знания становятся профессионально-личностными только тогда, когда произошла систематизация (авторефлексия) накопленного опыта, когда человек может адаптировать его к другим задачам (task orientation), сделать рабочим инструментом (технологией). Антропные образовательные технологии позволяют осуществлять переход от квалификационного (предметно-дисциплинарного) подхода в высшем образовании к профессионально-компетентностному. При этом общая тенденция "расширения компетенций" в образовательном пространстве личности изменяется с экстериальной рефлексии (этап интериоризированных профессиональных ценностей) на интернальную рефлексию (этап смыслостроительства личности и профессиональной самореализации). Здесь формируется "компетентность к обновлению компетенций" (Я.И.Кузьминов) и "социокультурная открытость" к дальнейшему совершенствованию (повышению уровня) профессионально-педагогической деятельности.

Культура специалиста должна включать в себя, прежде всего, общекультурную подготовку, т.е. достаточное владение опытом всей культуры. Специализация, как известно, создает однобокость, предпочтение каких-то стилей мышления и профессиональной деятельности. Но перспектива развития специалиста тем выше, чем шире (при сохранении специализации) его кругозор, чем полнее он может использовать достижения всей культуры и других областей знания для своего собственного развития. Социокультурное проектирование образовательного пространства (структуру определённых социальных позиций и социокультурных отношений, по П.Бурдье) и обучающей среды(совокупность специально организованных условий системы обучения, по Б.Д.Эльконину) является весьма важной задачей для социально-экологической психологии и антропных образовательных технологий(см. рис. 1). Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) высшего профессионального педагогического образования составлены на основании компетентностного подхода к формированию специалиста в области физической культуры. Здесь - в нормативных требованиях к содержанию профессиональной подготовки будущего педагога - учтена необходимость и возможность не только формирования совокупности мотивов, знаний и умений профессиональной деятельности, но и развитие психики студента, воспитание его личности в стенах высшего образовательного учреждения. Заложено требование по диагностике и формированию индивидуального стиля деятельности будущего специалиста по построению его профессионально-педагогической культуры.

В отношении деятельности студентов по овладению психолого-педагогическими компетенциями недостаточно говорить о процессах их обучения, воспитания и развития. Следует говорить о создании педагогами вуза образовательной (обучающей, развивающей, воспитывающей) среды с функциями системно организованного процесса рефлексивного поиска предметно-ориентированных, дидактических и технологических знаний. Проектная методология позволяет осуществлять проникновение методов одной сферы знаний в предмет другой. Так, например, дидактическое моделирование, под которым понимается отбор и структурная переработка научной (с учётом достижений ряда наук) информации о предметно-дисциплинарном содержании, в методы и средства образовательного развития студентов. Гуманистически ориентированная образовательная среда включает все виды взаимо-СО-действия в системе "преподаватель - студент - предмет обучения". В данных технологиях важны интериоризация и эстериоризация как механизмы развития и обучения, переходы от внешнего предметно-орудийного действия к "внутреннему действию" и от внутреннего к внешнему. Необходима разработка целесмысловых регуляторов, обеспечивающих проектирование и осуществление переходов "от действия к мысли", "от мысли к образу", "от мысли к действию". Наличие указанных механизмов и переходов позволяет развивать как операционально-технические, так и рефлексивно-смысловые способности студентов в системе и метрике антропного образовательного пространства (см. рис. 2).

Подлинный профессионал - это, прежде всего, личность с развитыми интеллектуально-духовными функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о миссии своей профессии в обществе. Антропно-деятельностная образовательная среда - это по сути дела катализатор, "дрожжи" для профессионально-личностного развития. Образовательное пространство высшей школы, в котором осуществляется профессиональная подготовка студентов, включает, как известно, следующие основные компоненты "социокультурного синтеза": искусственную рабочую (для преподавателей) и учебную (для студентов) среду, информационную среду, социокультурную предметно-деятельностную среду, внутренний предметный мир человека с его телесным и духовным содержанием.

Как правило, сложная сущность понятий, категорий, законов, логических операций, алгоритмов действий усваивается студентами не сразу, не во всей глубине. Это диктует необходимость повторного, часто многократного воспроизведения одних и тех же учебно-познавательных действий. Так возникает повторный, итерационный цикл выработки целей, целереализующих средств (в широком смысле) и способов достижения общественно значимых результатов образовательной деятельности. Линейный и итерационный способы образовательных технологий связаны с дидактическими принципами доступности, последовательности, систематичности предъявления "одного и того же" учебно-познавательного материала. Вместе с тем учебный материал должен отображать предметное содержание преподаваемой дисциплины по-разному в методологическом отношении (с точки зрения теории, технологии, практики). Предметное содержание дисциплины может усваиваться как на основе формально-логических схем (знаний, не несущих фактологической информации), так и на основе дескриптивных (описательных) и прескриптивных (предписывающих) знаний. Следовательно, "один и тот же" учебно-предметный материал (в силу его разной структурной семантики) может (и должен) отражать действительность в разных позиционных ракурсах студента - с точки зрения исследователя, технолога, методиста или эксперта.

Переход от "педагогики воздействия" к "педагогике сотрудничества" осуществляется через "деятельностное общение", через взаимодействие с другими людьми. Деятельностное общение (в отличие от коммуникации, обмена информацией) производит между личностями общеепредметное поле конструктивной мыследеятельности - training by means of the common activity (обучение посредством общей деятельности). Здесь осуществляется идентификация субъектов, их самоопределение и самоактуализация. "Образовательные диалоги" - это не только общение студентов с преподавателем-исследователем-технологом, мысленный спор или несогласие с ним, это и инновации в предметно-дисциплинарном содержании и технологиях преподавания/ учения, и познание самих себя (самоидентификация), и смыслостроительство личности (самореализация). Человек, "не теряя себя" (своей индивидуальности), должен быть готов к позитивному диалогу, готов понимать и принимать другого. Это "самостояние", "самость", "эмпатия", толерантность, согласованность разных мировоззрений и культур. Одним из важных результатов деятельностного общения является совершенствование системы индивидуализированных, личностных и социокультурных отношений - к себе, обществу, другим людям.

Для будущего педагога как субъекта профессиональной педагогической деятельности освоение процесса поиска (выработки) необходимой информации зачастую важнее получения знаний как целевых информационных конструктов в "готовом виде". Задачей вуза в этом случае будет создание образовательного пространства и личностно-развивающей среды для самоорганизации сферы сознания, мышления и деятельности студентов. Специфика социально-педагогического управления состоит в том, что оно не производит материально-вещественных результатов непосредственно. В отличие от производственной деятельности данный вид управления есть целенаправленное воздействие не на объект/ предмет/ результат функциональной системы, а на изменение внутренней позиции действующей личности (возникновение новых по содержанию потребностей и стремлений субъекта). При этом важно организовать деятельность студента как субъекта собственного развития, формируя его способности полагать, действовать и осмысливать предметный мир (the looking-glass self). Это - "себя и из себя построение". В данном управлении реализуется принцип образовательного развития личности - "приоритет внутренних факторов над внешними параметрами" (интенций личности, деятельности, целеустремлённости, самоатрибуции, самопреобразования). Необходимо учитывать (и разрабатывать) методы открытого (генеративного) обучения/ учения в экстенсивных процедурах свободного "оборота знаний, умений, ценностей" в развивающей (и развивающейся) системе образования. В системе образовательного развития важен не обученный студент, а обучающаяся (развивающаяся) личность, делающая акцент на формирование профессиональной умелости (как свойства личности) и личностного развития (потребностей, способностей, самосознания, мировоззрения). Системы нормотворческого проектирования и целереализующего программирования вузовской образовательной деятельности должны включать следующие процессы и технологии:

- методы учения (самообучения), целью которого является формирование потребностей и способностей к самообразованию (интенции и механизмы повышения когнитивности внутренних действий);

- методы causa sui - детерминаторов процессов самовоспитания, которые заключаются в развитии ценностного самосознания, мировоззрения личности, формировании педагогического кредо (интенции и механизмы конативности "внутреннего зеркала" своих действий - на основе субъект-субъектного самоотношения, самоактуализации и самореализации);

- методы развивающего общения, которые формируют способы бесконфликтного взаимодействия с людьми в отношении различных целей, процессов и результатов совместной мыслительной и предметно-орудийной деятельности (механизмы социально-ответственной деятельности педагога и студентов);

- актуализацию и развитие творческих способностей личности (креативности мышления, расширения "универсума сознания" и продуктивной деятельности субъекта);

- профессиональную и личностную рефлексию (автокоммуникацию, рефлексивное экспериментирование, самоконтроль и функции взаимо-СО-действия с другими людьми и социумом в целом);

- профессиональную персонификацию и индивидуализацию человека (формирование стиля мышления, общения и деятельности, интенций, потребностей, способностей, убеждений);

- профессиональную и личностную идентичность человека (набор репрезентативных характеристик, понятий, используемых для самоописания и самоопределения) как результат его социокультурного опыта, взаимодействия с другими людьми;

- профессиональную и личностную компетентность (способностей осваивать новые предметные пространства знаний, умений, ценностей).

По сути дела здесь реализована акмеологическая парадигма образовательных технологий "actual being - project-reflection - productive action - innovative result - retroreflection - updative being" (актуальное бытие - проспективная рефлексия - продуктивное действие - инновационный результат - ретрорефлексия - обновлённое бытие). Известно, что социокультурная природа личности заключается не только в том, что она включена в процесс постоянного взаимо-СО-действия с предметно-социальным миром, но и в том, что для себя самой "личность выступает в роли социума" (по Н.И.Сарджвеладзе), взаимодействуя с самой собой и "разыгрывая коммуникативные процессы на сцене внутренней жизни" [5].

Таким образом, преподаватель вуза становится автором проекта и разработчиком программных методов, позволяющих осуществлять конструктивное преобразование профессионально-предметной среды деятельности будущего специалиста в сфере физической культуры. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу антропных образовательных технологий, центрированных на развитие рефлексивной культуры личности как совокупности способностей, способов и стратегий, обеспечивающих содержание личностного опыта и методов деятельности путём их переосмысливания и выдвижения инноваций. Личностные измерения внутреннего пространства студента (подструктуры самосознания) - доминирующие в модернизации образования. В процессе физического воспитания студент не только "образовывается" (приобретает крепкое здоровье, телосложение, интеллектуальные и соматопсихические качества), но и сам "образует мир" - изначально самоопределяется, создаёт своё понимание, видение мира, проектирует и строит собственную профессиональную деятельность.

В статье рассмотрено принципиально иное понимание содержания профессионального образования в сфере физической культуры. Во главу угла ставится рефлексивно-мыслительная культура как форма деятельностно организованного сознания студента. Реализация данного подхода в образовании, обеспечивая системный анализ природы и структуры знаний, ориентирует студентов на развёртывание рефлексии, позволяет сформировать у них профессиональные ценности и идеалы, способности к творческому освоению знаний, способов деятельности, проектированию образовательных технологий и выбору (выработке) оптимальной системы управления деятельностью. Через решение личностно-значимых задач предметно-дисциплинарные знания превращаются в проектно-технологические методы, происходит объединение познавательной, оценочной и конструктивной функций профессионально-педагогического сознания студента. Таким образом, обнаруживается закономерная тенденция сращивания высшего физкультурного образования с профессионально-педагогической деятельностью. Указанная тенденция проявляет себя как в развитии предметно-дисциплинарного содержания образования (расширение целей, средств и результатов освоения социокультурного опыта), так и в обогащении содержания профессионально-педагогической деятельности (расширение степени участия человека в общественной практике) - процессах глубоко взаимосвязанных, взаимодетерминированных. Вместе с тем переход от "педагогики воздействия" к "педагогике сотрудничества" остаётся актуальным в системе физкультурного образования. Сейчас, как никогда, велико осознание задачи построения образовательных технологий на основе концепции "изменяющейся личности в изменяющемся мире", исходящей из признания того, что "личность - не столько законченный продукт, сколько процесс".

Литература:

1. Дмитриев С.В. Принципы и методы антропно организованного образовательного обучения двигательным действиям / С.В.Дмитриев // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1. - С. 24-33.

2. Дмитриев С.В. Д.Д. Донской и развитие отечественной биомеханики: от биоцентризма к психосемантике двигательных действий / С.В.Дмитриев // Физическое воспитание студентов. - 2011. - № 1. - С. 59-67.

3. Донской Д.Д. Смысловое проектирование спортивных действий (от "модели объекта" к "модели проекта") / Д.Д.Донской, С.В.Дмитриев // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 1. - С. 51-56.

4. Донской Д.Д. Психосемантические механизмы управления двигательными действиями человека / Д.Д.Донской, С.В.Дмитриев // Теория и практика физической культуры. - 1999. - № 9. - С.2-6.

5. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой / Н.И.Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989.

Поступила в редакцию 11.04.2011 г.

Дмитриев Станислав Владимирович

stas@mts-nn.ru