Нижегородский государственный педагогический университет

Работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного педагогического университета.

Основная цель и задачи статьи - рассмотреть некоторые антропные методы и обучающие технологии, позволяющие актуализировать способности и волю человека к продуктивной деятельности, к культуротворчеству, а творчество - к самоатрибуции, "построению себя изнутри", утверждению, реализации себя в социуме и культуре. Синтезирующую роль в этом процессе выполняет именно культура, объединяющая науку и образование. В антропных образовательных технологиях объединяются три "культуротворческих ипостаси" - идея культуры как культа (следование социокультурным образцам), идея культуры как способа экзистенции (целостного существования) человека, идея культуры как взаимообогащающего общения и диалога (адресованности другому человеку).

2) дидактико-ориентированные технологии, сочетающие высокий уровень предметно-дисциплинарного обучения и разработку обучающихмоделей (ориентировочных схем, дескриптивных и прескриптивных регуляционных операторов, конструктивных технологий), позволяющих повысить эффективность процессов психического управления деятельностью студентов;

Известно, что интериоризация человеком внешне заданного опыта (ЗУН-стандартов - информационных "банков данных") превращает его, по сути дела, в псевдосубъекта образовательных технологий. Следует иметь в виду, что традиционные средства формирования социальных стереотипов и диспозиций личности (такие, как агитация, реклама, обучение методом train - "натаскиванием на результат") дополнились в последние годы специализированными технологиями манипулирования сознанием. Так, нейропсихосемантическое программирование является способом, при помощи которого организовывается наше мышление и кататимное ("эмоционально-чувственное", по Х.Лейнеру) переживание образов, чтобы в конечном итоге достичь поставленных извне (в том числе негативных) целей - подобно тому, как мы используем компьютер для решения каких-либо конкретных задач при помощи соответствующего программного обеспечения.

Важно иметь в виду, что соотнесение реального "образа-Я" с тем, к которому студент стремится в процессе профессиональной идентификации, позволяет ему "приводить в движение" внутренние механизмы самовоспитания и саморазвития. Напомним, что понятие мотива есть производное от латинского термина - "толкать, приводить в движение". При этом образовательное обучение (ориентированное преимущественно на созревающие - а не созревшие - функции) должно пробуждать и приводить в движение внутренние процессы развития, самодвижения личности. С нашей точки зрения, непосредственной движущей силой развития студента является его образовательная и профессиональная деятельность, а изменения во внутренней позиции (возникновение новых потребностей, способностей, интенций, диспозиций) определяют стремления субъекта к "акме" (от гр. akme - вершина, расцвет, цветущая сила). Следует подчеркнуть, что самоактуализация приобретает смысл только тогда, когда человек включается в значимую для других деятельность - она является лишь результатом, следствием осуществления смысла предметной деятельности, который человек находит (достигает) в профессиональной сфере и в обществе. Антропно организованные образовательные технологии позволяют совершенствовать не только предметно-социальный мир - сферу совместного существования индивидуального и коллективного опыта (межличностные связи и отношения), но и экзистенциональный мир - сферу индивидуального существования людей (самость, виртуальность человеческого духа, мета-сознание). Эти два полюса современных образовательных технологий - социокультурная предметность и предметность внутреннего мира студента - во многом определяют эффективность перехода от предметоцентризма вузовских государственных стандартов к культуроформирующей образовательно-обучающей среде, от предметно-дисциплинарных технологий к развивающим личность методам, от монопредметных систем обучения к профессиональной культуре образования (самообразования).

Категория социокультурных и профессиональных ценностей снимает, как известно, противопоставление между целями и средствами - и те, и другие становятся ценностноориентированными функционалами развития личности. Известно, что личность всегда "моложе" индивида: человек незавершён, незавершаем и всегда открыт будущему. Необходимо стать собой, чтобы затем можно было измениться, преодолеть свои границы - осуществить личностную трансгрессию (в социум, образовательную среду, сознание другого человека). При этом важно не просто "сформировать" заданные извне "констелляции личностных черт", а раскрыть и поддержать личностно-деятельностный потенциал, включить человека в процессы когнитивного творчества, ценностно-смыслового развития мышления и рефлексивной саморегуляции учебных действий и профессионального самообразования в целом.

Необходимо выйти из "пространства предметных дисциплин" в "пространство деятельностей" и сферу социокультурных смыслов профессиональной деятельности - уметь создавать новое не только в своей профессии, но и общественной жизни. Для профессионала необходимо ориентироваться в проблемной области исследований (видеть "кусты проблем"), важны умения ставить себе те или иные (глобальные и частные) задачи, подниматься над ситуацией решаемых задач ("фактор геликоптера", по C.B.Handy), обобщать информацию на уровне метаязыка, а не только следовать "заданным извне" алгоритмам ЗУН-стандартов. Известно, что личностное знание существует в нерасторжимом единстве с деятельностно организованным сознанием, которое оно конституирует, и с предметом деятельности, который оно репрезентирует в сознании в форме концептуально-технологических образов - так называемых концептов и конструктов. Концепт и конструкт - это "переплетение" двух семантических единиц "анализа внутри синтеза", необходимых для построения любого ментального или орудийно-предметного действия студента. Если в концепте на первый план выдвигается понимание и интерпретация объекта/ предмета обучения, то в конструкте - технология его проектирования, построения и творческого преобразования. Одновременно преобразуется внутренний мир, личностный тезаурус, рефлексивные и конативные компоненты собственных действий студента.

Отметим, что тезаурус (от гр. thesauros - сокровище, богатство, золотой фонд) рассматривается нами как система смысловых репрезентаторов - способов представления той или иной информации о действительности, в которой функционирует данная система. Можно говорить о тезаурусе педагога или студента, тезаурусе научной теории, тезаурусе дидактической модели, вообще о тезаурусе некоей сложной системы, выступающей в процессе коммуникации. Тезаурус человека в широком смысле слова - это объём знаний, умений, способностей к формально-логическому и проектно-конструктивному мышлению субъекта деятельности, реализуемый под влиянием информационных потребностей и запросов, когнитивных и ценностно-смысловых установок, а также глубинных, не всегда артикулируемых семантических структур деятельностно организованного сознания. С нашей точки зрения, личностный тезаурус человека следует рассматривать не как определённую "базу данных", а как ценностно-смысловой оператор ориентации сознания и преобразования предметной среды и субъекта деятельности. Тезаурус личности - это важнейшее средство конструирования (а не только отражения) мира, формирования компетентностных способностей, методов и способов деятельности.

Предметно-знаковое проектирование, связанное с формированием тезауруса студента, включает следующие методы образовательного обучения: построение модели объекта (предметно-знаковая референция), модельную интерпретацию (формирование образа-конструкта предмета самообразования), реализацию проектной модели в деятельности студента (программный продукт). Дидактические системы (их содержание может быть представлено письменной или устной речью, предметной или символической текстурой) являются, прежде всего, средствами учебно-познавательной коммуникации и диалогического общения между педагогом и студентом. "Предметно-знаковая модель" содержит в себе не только характеристики объекта обучения (познавательные социокоды), но и свёрнутые, закодированные методы и способы его преобразования (технологические социокоды).

В традиционной дидактике акцент делается на поиске рациональных способов "передачи информации". Здесь педагог - ретранслятор ЗУНов, а студент в своей учебной деятельности преобразует, рационализирует, реконструирует объект познания, но не творит новое. В антропно организованном обучении/ учении центральной становится проблема преобразования научной информации в проектно-дидактическую модель образовательного развития студента. Данная модель представляет собой разработанную педагогом тезаурусную семантическую систему целевых заданий, адекватно воспринимаемую и интерпретируемую студентом в соответствии со своими потребностями, интенциями, диспозициями. Следует подчеркнуть, что конструктивно-творческая информативность предметно-знаковой обучающей модели - это не общая её информационная насыщенность, а лишь та часть, которая становится релевантной для личности студента. "Актуализация творчества" индуцируется у студента на этапах "приёма/ переработки/ реконструкции" дидактических систем - на основе так называемой инициативной информативности, позволяющей ему продуцировать акмеологические структуры самосознания. В результате релевантные знания "извлекаются", "порождаются" и "осмысливаются" студентом из деятельности с объектом (в самом объекте нет никаких знаний), а умения "конструируются" на основе своих продуктивных действий. Инициативная информативность, определяющая "тезаурус и структуру самозаданий" студента, никогда не должна быть простым копированием той или иной позиции или обучающих установок педагога. Она основана на генерации собственных замыслов и идей студента, его ассоциативном, эвристическом и метафорическом мышлении, рефлексивном поиске необходимой информации, методах конструирования и реконструкции объекта. Известно, что творческий метод не предшествует деятельности - он пребывает в ней, актуализируясь и воплощаясь в личности и её программных продуктах. При этом важно, чтобы учебно-познавательные мотивы трансформировались в предметно-профессиональную мотивацию, связанную с самоопределением и самореализацией личности студента в его деятельности.

Мы уже отмечали, что действия студента относительно самого себя во многом определяется процессами когнитивной и каузальной самоатрибуции - в зависимости от того как личность относится к себе - как к объекту воздействия ("Я" как объект познания и оценки) или как к субъекту действия ("Я" как субъект действия и мыследеятельности). Многие современные авторы следуют указанной нами системе самоотношения и говорят о дуальности "Я" [5]. Показателем когнитивной стороны объектно-субъектного самоотношения является конативная позиция (формируемая личностью в адрес самой себя) - дистанцирование от себя, "взгляд со стороны". Данное самоотношение включает в себя процессы самовосприятия, формирование понятий о себе, оценочные суждения относительно своих свойств и действий. Показателем каузальной атрибуции собственное "Я" рассматривается человеком как включённое в цепь причинно-следственных взаимосвязей (Ф.Хайдер, Г.Келли, Л.Стрикленд) в условиях реальной, значимой совместной деятельности (Г.М.Андреева). Каждый индивид, включённый в совместную деятельность, становится субъектом индивидуальных и межличностных отношений. Отметим, что здесь особенно важна система самопрезентации и методы аутокоммуникации во взаимодействии с той или иной социальной группой (векторы направленности сознания "от других к себе" и "от себя к другому"). Известно, что ожидания и экспектации исходят не только от других людей, но и от самого себя - факторов самопринятия, снисходительности к себе, внутриличностных состояний ("потери себя", угрызений совести, чувстве вины, сомнений, защитных механизмов личности, декларируемых самооценок, повышенной самокритичности). Личность не только выбирает и принимает решения на основе ценностных ориентаций и диспозиций, но и стремится обосновать свой выбор и своё решение после того, как оно уже осуществлено в режиме статусно-ролевого самоопределения в социуме. "Рефлексивное зеркало" самоатрибуции отражает, как правило, диспозиции личности (индивидуальные особенности человека, влияющие на выбор способов его действий) и оценку ситуацию решаемой задачи (которая определяет основания для принятия решения). В диспозиционной концепции поведения личности (по В.А.Ядову) диспозиции (от лат. disposition - расположение) - "осознанные готовности" личности к оценкам ситуации решаемых задач и "выработке решения" (способа действия), обусловленные её предшествующим опытом.

Конативный компонент самоатрибуции во многом определяется функцией сохранения внутренней стабильности и континуальности "Я". Эта функция самоотношения осуществляется по мере и в силу стремления к внутренней согласованности, которая свойственна когнитивным представлениям о себе, эмоционально-праксическим реакциям относительно своих действий, адресованных самосознанию. Репертуар каузальных схем, персональных конструктов, которыми обладает человек, довольно обширен, - он связан как с экстернальными, так и с интернальными ориентациями личности в совместной (групповой) деятельности. Личность может искать причинное объяснение собственных действий/ мыследействий как во внешних обстоятельствах, так и во внутренних диспозициях, имеющих, как известно, наряду с объективными критериями, субъективные аспекты социальной и личностной идентификации. Так, в частности, установки личности на себя (self-attitudes) могут включать ригидность представлений о собственном "Я" (информация искажается или фальсифицируется), отсутствие личностно значимых целей, ценностей, кризис социальной (задаваемых референтной группой) и личностной (набор характеристик, используемых для самоописания) идентичности. Следует иметь в виду, что личностная идентичность является вторичной по отношению к социальной, формируясь на основе использования выработанных в процессе социальной категоризации понятий и ценностных шкал.

Высказанные тезисы определяют необходимость разработки в системе образования методов инсептивного учения (от англ. inception - побуждающего к самообучению) - расспрос педагога (inguiry - "умное спрашивание"), "интерпретацию понятого", mental rotations - преобразование концептуальных и конструктивных образов, исследовательское поведение, интенцию на рефлексивно-поисковую активность и творчество, разработку ментальных и технологических самозаданий, конструирование и реконструкцию ("педагогическую инженерию") необходимых знаний, умений, способностей, ценностей [3, 4].

Известно, что развивает личность не "передаваемое знание" (передаётся только та или иная информация), а специальное (нормотворческое, эвристическое) его конструирование - ментальное проектирование, "версионное мышление" (гипотетическое), дидактические эвристики, методы конвергентно-дивергентных технологий, смысловые реконструкции, рефлексивные трансгрессии и транспективы ("сквозное видение" объекта из "позиции здесь и сейчас" в прошлое - ретрорефлексия, и будущее - проспективная рефлексия). Для субъекта учения необходима программа самореализации и программа be impatient - "гореть желанием" действовать творчески. Антропно-поисковые технологии, разрабатываемые нами [2, 3, 4], - ширококонтекстный поиск (вширь и вглубь) релевантной информации, её разнонаправленный поиск (основанный на отношениях сходства, различия, тождества, равенства, аналогии, контраста), а также межпредметный поиск ("перекрёстное опыление" идей из разных сфер знаний) и методы неинтенционального поиска imago (направленные, скорее, на феноменальный "процесс творения", а не на прагматический результат). Это является фундаментом для формирования в сознании студента своего рода "ментально-личностного зеркала" и чувства компетентности (sense of competence). Указанные поисковые структуры позволяют вырабатывать регулятивные методы управления собственной деятельностью (автокоммуникативные механизмы), методы когнитивной и личностной актуализации и саморегуляции действий (конативные механизмы), методы регулирующего самообучения, саморазвития и интракоммуникации (инсептивные механизмы, побуждающие к становлению и реализации личности и индивидуальности). Отметим, что многие педагоги рассматривают личность как относительно устойчивую совокупность её интраиндивидных качеств - психических свойств, образующих структуру характера, особенности темперамента, задатки и способности. С нашей точки зрения, данные характеристики относятся не к личности, а к индивидуальным признакам человека. Личная идентичность является социальным феноменом (который не задаётся от рождения), а возникает как результат социокультурного опыта человека, взаимодействия его с другими людьми. В образовательном пространстве именно обучающая среда (и её участники) определяют социальную идентичность студента, задавая нормы и законы её существования. Личностная идентичность является вторичной по отношению к социальным структурам. Вместе с тем студент определяет параметры и меры взаимодействия с социальной группой на основе выбора (выработки) своих целей, ценностей, конвенциональных установлений.

Таким образом, вместо "усреднённой личности" в системе образования формируется Школа индивидуальности, становления "Я-идеала" (Je ideal), уникальности человеческого существования. Можно сказать, что студент, с одной стороны, испытывает "внутреннее давление", требующее от него соответствия своему идеалу, с другой - "внешнее давление", заставляющее соответствовать ожиданиям образовательно-обучающей среды. В Школе социально-личностной саморегуляции реализуются методы синтонического общения и раппорта. Синтоническая модель образовательного общения ("синтония" - быть в гармонии с собой и другими) позволяет достигать конгруэнтности - внутренней согласованности мыслей, желаний, чувств, действий студентов в учебной или спортивной группе, избегать внутренних противоречий. Раппорт (от франц. rapport - связь, отношение; rapporter - приносить обратно) является результатом межличностных отношений, основанных на высокой степени общности мыслей, интересов, чувств; это - дружественная атмосфера в образовательно-обучающей среде.

2. Самосознание личности ("образ-Я", "понятие-Я", "Я-концепция") должно быть направлено на то основное, что составляет её психологическую и профессиональную сущность - на её собственный личностный способ выработки продуктивных действий (self-attitude creator - "установка на себя" - имагинативного деятеля), интеграции и иерархизации её мотивов и ценностно-смысловых структур (self-regard). В структуре самосознания диалектически сопрягаются две ипостаси, обозначаемые английским термином imago (протообраз-Я) и латинским термином image (сконструированный образ). Это своего рода дуально организованный "вектор познания Я" ("Я" как объект познания и "Я" как внутренний наблюдатель). Данные феномены отмечались И.Кантом, об этом писали психологи У.Джемс, Р.А.Викланду, С.Дювел. По сути дела, здесь осуществляется внутренний диалог между urwelt (имманентный первосмысл, "экзистенциальное "Я" - отвечает на вопрос "кто Я?") и innenwelt ("трансперсональное Я" - отвечает на вопрос "каков Я?"). Это единство происхождения (gonos) и развития (genes) - очень сложный когнитивно-ментальный процесс самопознания личности, ещё недостаточно изученный в отечественной психологии и педагогике.

3. Интенциональный вектор личности "центробежен" (self-evaliation), вектор индивидуальности - "центростремителен" (self-accepttance). Если человек-личность ответственен перед людьми, обществом, то человек-индивидуальность ответственен перед самим собой, своей совестью. Потенциал человека-индивидуальности огромен - это его душевные, духовные и физические силы. Индивидуальность, "ориентированная изнутри" (inner-directed), действует в соответствии со своим "ценностно-смысловым гироскопом", имеющимся в сфере самосознания. Личность, "ориентированная на других" (other-directed), как бы имеет внутри своего сознания "ценностно-смысловой радар", чутко реагирующий на требования и правила общества. В системе образовательного пространства студент не только выбирает или принимает те или иные решения, но и (в первую очередь) стремится обосновать свой выбор и своё решение в контексте self-actualization ("самоактуализации"), а также в ходе самореализации ("самодвижения") личности в предметной среде деятельности. Именно в динамике самодвижения (на основе диверсификации "вовне" и "внутрь" предметного мира) во многом определяется переход от самоопределения к самореализации человека.

4. Антропные методы образования необходимы для того, чтобы помочь студенту не столько погружаться в "глубь бесконечного объекта", для того, чтобы найти для себя нечто новое, непознанное, сколько постигать "глубины конечного" (предикативного), чтобы найти в объекте/ предмете познания "неисчерпаемое", "запредельное", "надутилитарное", "надпредметное" (непридикативное). Данная сфера знаний пока ещё только формируется как исследовательская, и поэтому автор не претендует на её всесторонне обсуждение. Здесь весьма важны методы образования, связанные с "экологией духа" - возрождением духовных ценностей посредством культуротворчества, "экологией тела" - заботой о естественной (эпигенетической) природе и здоровье человека и "экологией образовательных технологий", где главным является ценностно-ориентированное образовательное развитие личности.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем антропно ориентированных образовательных технологий.

Литература:

1. Гагин Ю.А. Духовный акмеизм биомеханики / Ю.А. Гагин, С.В. Дмитриев. - СПб.: Изд-во Балтийской педагогической академии, 2000 - 308 с.

2. Дмитриев С.В. Семантика тела, артпластика, эстетотерапия в технологиях образовательного развития человека с инвалидностью (Полемические заметки) / С.В.Дмитриев // Адаптивная физическая культура, 2008. - №4. - С. 21-26.

3. Дмитриев С.В. Парадоксы проектно-поисковых технологий - новые понятия или новые реальности? / С.В.Дмитриев // Адаптивная физическая культура. 2009. - №3.- С. 3-10.

4. Дмитриев С.В. Принципы и методы антропно организованного образовательного обучения двигательным действиям / С.В.Дмитриев // Физическое воспитание студентов. - 2010. - №1. - С. 24-33.

5. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И.Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989.

Поступила в редакцию 11.04.2011 г.

Дмитриев Станислав Владимирович

stas@mts-nn.ru