На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме
При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!
|
КУЛЬТУРООБРАЗУЮЩИЕ, ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Дмитриев С.В. Нижегородский государственный педагогический университет
Введение. Научная картина мира формировалась в сфере традиционного образования в соответствии с физикалистскими представлениями: рефлекторной теорией (Р.Декарт), "социальной физикой" (Т.Гоббс), "физикой человеческой души" (Б.Спиноза). В настоящее время обновление и углубление предметного содержания высшего образования в сфере физической культуры и АФК-технологий (здоровьесберегающих, реабилитационных, рекреационных) связано с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций [1, 2]. В настоящее время в высшем физкультурном образовании осуществляется перерастание дисциплинарной стадии развития данной системы знаний в постдисциплинарную. По мнению академика В.И.Вернадского наука (и соответственно система образования) будет организовываться не на предметно-дисциплинарном уровне знаний, а по проблемному принципу исследований. Следует подчеркнуть, что корпускулярно-волновой дуализм и принцип дополнительности (Н.Бор), конструктивистские принципы в логике и математике, антропный космологический принцип свидетельствуют о проникновении гуманитарных наук в естественные науки, в том числе в сферу физкультурного образования. Работа выполнена в лаборатории педагогической кинезиологии НГПУ и национальном исследовательском центре НГУ им. Н.И.Лобачевского. Цель, задачи работы, материал и методы. Основные цели и задачи данной статьи - дать анализ социокультурного содержания образования и его роли в формировании нового образа мира и новой, вписанной в этот образ системы культуры личности, культуры мышления и культуры деятельности специалиста в сфере спорта и АФК-технологий. Представленный материал (теоретико-методологический анализ проблемы) должен по возможности смягчить противоречия технократических принципов образования, связанных с односторонним развитием науки о природе в ущерб наукам о человеке; с гипертрофированным рационализмом системы обучения в ущерб духовно-нравственному развитию личности. Вместе с тем, принцип гуманизации не сводится только к выявлению гуманитарного потенциала и представлению его в предметном содержании физкультурного образования. Не менее важной задачей является профессионально-педагогическое сознание личности студента. Антропные методы обучения (направленные на развитие личности на основе предметно-дисциплинарного содержания образования) необходимы для расширенного воспроизводства социокультурных ценностей, эффективных образовательных и оздоровительных технологий и материальных благ, которые так необходимы в современном обществе. Результаты исследований. В настоящее время говорить о профессиональной подготовке можно только с позиций интеграции педагогики вглубь и вширь с изучающими ее смежными науками, расширения спектра "стыковой" проблематики на границах образования / обучения / воспитания / оздоровления / развития человека. Антропно-деятельностный подход в физкультурнопедагогическом образовании основывается на трёх основных постулатах: 1) личностном направлении в развитии психики (личность развивается в психике, по С.Л.Рубинштейну); 2) деятельностном направлении в развитии психики и сферы сознания (личность развивается в деятельности, по А.Н.Леонтьеву), 3) телесно-ориентированном развитии здорового человека. Л.С.Выготский, являясь основателем личностнодеятельностного подхода, в своих исследованиях обосновал опосредствованный характер деятельностной детерминации психики "психологическими орудиями". В роли таких орудий выступают знаковые, коммуникационные, телесно-пластические системы, имеющие определенные выработанные в истории культуры значения. Подчеркнем, что "психологические орудия" (знаковые референции и медиаторы) выработаны человечеством искусственно, представляют собой важнейшие элементы культуры, науки и образования. С нашей точки зрения, это средства "антропологизации" профессиональной деятельности, личностного и телесноориентированного роста субъекта образовательных технологий. Источником развития индивидуального сознания личности студента является культура - общественно выработанные способы восприятия, мышления и деятельности, опредмеченные в "вещественной" и знаково-семантической формах. От "дидактического тренажа" к "проект-СОдействиям" (социально-ответственным действиям педагога и студента). На сегодняшний день одним из основных недостатков в подготовке педагогов в сфере ФК и АФК является господство в высшей школе так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных дискретно-дисциплинарных знаний. При этом усвоение практических знаний и умений осуществляется путем копирования способов действий ("learn" - ходьба "след в след" за учителем), "дидактического тренажа" ("train") этих способов в стереотипных условиях и упражнений в выполнении учебных заданий (нормативно-стандартные программы образования). Здесь доминируют технико-технологические методы "передачи" (репродукции) знаний, умений и навыков, предполагающие дуалистическую оппозицию "духа" и "тела", дихотомию субъекта и объекта познания и преобразования реального мира [1, 2]. Данные технологии больше ориентированы на деперсонализированное воздействие на сознание студента с помощью обучающих средств, чем на взаимо-СОдействие с ним в социокультурном образовательном пространстве. В основе традиционных образовательных технологий лежит преобразовательная деятельность человека в материальном мире, нацеленная на создание предметно-информационной обучающей среды. Вместе с тем социокультурное образовательное пространство принадлежит не столько к физической реальности (естественно-искусственные объекты обучающего воздействия), сколько к внутреннему предметному миру человека с его телесным, интеллектуальным и духовным содержанием. Проектирование социокультурного образовательного пространства относится в полной мере не только к проектированию объектов физической реальности, но и к личностно ориентированному проектированию субъективной реальности. Если предметно-информационная среда принадлежит к физической реальности, то "социокультурный универсум" и предметный внутренний мир личности - к психической реальности. Это "единораздельная целостность" (термин культуролога и психолингвиста А.Ф.Лосева). С этих позиций нами предлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в частности. Во главу угла ставится рефлексивно-проектная культура как форма деятельностно организованного сознания педагога-профессионала. Внутренний мир человека не столько "познается" посредством рефлексии, сколько творится и преобразуется ею. Мы исходим из того, что реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной структуры знаний, ориентирует студентов на развертывание рефлексии (проспективной, ситуационной, ретроспективной), позволяет сформировать у них способности к проектированию и программированию своей профессиональной деятельности. Важными факторами здесь являются проектная методология и антропные образовательные технологии, в том числе в сфере смыслового проектирования и построения двигательных действий, оздоровительных и реабилитационных АФК-методов. Последние являются предметом (и средством) обучения в спорте инвалидов, адаптивной педагогике, реабилитационной биомеханике. Действующая личность (деятель-СО-деятель) рассматривается нами как спинозовская causa sui ("детерминатор себя"), которая соотносит свою личность с предметно-социальным миром "значимых объектов" (relatedness) и другими людьми. По сути дела здесь реализована образовательная парадигма being - project-reflection - action - result - retroreflection (бытие - проспективная рефлексия - действие - результат - ретрорефлексия). Социокультурные компоненты образования личности. Исследование двигательных действий как предметной области познания и технологического построения в обучающей деятельности студентов необходимо осуществлять на основе морфологического, функционального и генетико-прогностического анализа в контексте проблем дидактики высшей школы. Известно, что любая социокультурная (впрочем, других не бывает) деятельность, в конечном счете, состоит из действий (перцептивных, интеллектуальных, двигательных), ментально-чувственных образов и понятий, формируя и систематизируя которые в себе самом (в сфере сознания), человек становится субъектом деятельности, т.е. овладевает ею. В наших исследованиях нашли свое конкретное воплощение три важнейших принципа антропно-образовательных технологий и восхождения студента к профессиональной культуре личности. Во-первых, принцип создания целостной научно-образовательной и социокультурной среды, основанный на единстве научного, технологического и учебного знания, тесного взаимодействия науки и образовательных программ. Во-вторых, принцип деятельностно организованного СО-бытия человека с социумом. И, наконец, в-третьих, принцип перспективы профессионального развития и личностного роста. В соответствии с данными принципами акцент ставится не на "агента воздействия", а на создание пространства совместного бытия, в условиях которого студент осознает и перестраивает себя в своих отношениях с миром и осваивает продуктивные способы взаимо-СОдействия с людьми и социокультурными системами. Профессионально-педагогическую культуру личности можно представить в виде системы, состоящей из следующих трех компонентов: культуры взаимопознания (самопрезентации, эмпатии, социальной рецепции), культуры взаимопонимания (межличностной рефлексии) и культуры взаимо-СО-действия (организации продуктивной совместной деятельности и межличностного общения). Решение задачи как "задающий компонент" и функционал социокультурных действий. Вполне понятно, что личность не усваивает культуру общества в целом - она осваивает лишь то, что связано с её непосредственной интеллектуально-духовной и практической деятельностью, с решением тех или иных задач. Только через решение личностно-значимых задач предметно-дисциплинарные знания превращаются в метод, происходит объединение познавательной, интеллектуально-оценочной и конструктивной функций рефлексивно организованного сознания студента. В процессе освоения деятельности индивидуальные психические свойства студента формируются в подсистему профессионально важных компетентностей специалиста в той или иной сфере деятельности. Профессионализация осуществляется как за счет развития функциональных механизмов (реализующих филогенетическую программу), так и совершенствования операционно-технологических механизмов (выработанных в процессе обучающего развития). Антропные образовательные технологии позволяют осуществить перестройку операционных механизмов в оперативные - в соответствии с условиями и требованиями задач, решаемых человеком с помощью тех или иных действий. При этом вырабатывается индивидуальный способ деятельности, формируются системы профессионально-педагогических качеств личности. Подчеркнем, что компонентами индивидуального стиля деятельности являются не только прагматические критерии (такие, как логика выбора действий, логика решения), влияющие на эффективность решения профессиональных задач, но и наличие индивидуально-личностных качеств в структуре профессиональной деятельности (логика предпочтений, уровень притязаний, рефлексивные способности). Первые показатели (критерии эффективности деятельности) отражают преимущественно направленность деятельности, вторые (мотивационные образования) характеризуют направленность личности. При обучении двигательным действиям целесообразно различать: индивидуальный подход - учет индивидных (лат. individuum - неделимое) особенностей (темперамент, интеллект, фенотип); дифференцированный подход - учет индивидуально-типологических особенностей групп студентов, спортсменов, инвалидов и т.п.; индивидуально-личностный подход - учет своеобразия личности (психотип, ментальность, "духовный континуум"), в котором реализуется духовносоциальная сущность человека. Обучение двигательным действиям как совокупный процесс преподавания и учения представляет собой своего рода метасистему (метадеятельность). Под метасистемой нами понимается любой объект познания и преобразования (например, перцептивное, умственное или физическое действие), который одновременно выступает и как предмет преподавания, и как предмет учения, и как результат образовательного обучения. Благодаря социокультурным (в том числе двигательным) действиям человек производит себя, конструирует свою уникальность, реализуясь как личность и как индивидуальность. "Психосинтез" двигательного действия осуществляется как предметно-орудийного действия с реальными объектами, как действия с их "заместителями" (средства отображения информации) и как "действия в уме" (образы, ментальные модели, рефлексивно-семантические операторы). Основная цель образовательно-обучающей метадеятельности состоит в преобразовании самого человека из индивида, не владеющего данным действием, в "субъектадеятеля, овладевшего объектом". С точки зрения рефлексивно-антропных технологий студент всегда должен фиксировать свое сознание (с помощью механизмов смысло-поисковой рефлексии), во-первых, на объектах своей деятельности - он "видит" и "узнает" (с помощью "оперативных единиц восприятия") эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности, на ее технологии (с помощью "оперативных единиц мышления") - он осознает себя действующим субъектом, осмысливает средства и результаты своих познавательных и практических действий. Важным средством построения новых способов и механизмов рационального двигательного действия является биомеханическая модель системы операционных движений, но модель не столько отображающая объект (нормативная модель - эталон спортивной техники), сколько обеспечивающая психическое управление действием (программные механизмы и смысловые операторы). Необходимо, чтобы решаемая двигательная задача осмысливалась студентом как смысловое пространство возможных решений (проблема со многими альтернативными ответами, предполагающая свободу выбора способов решения). Проектирование целевых программ управления обучающей и учебной деятельностью. Отметим, что задача оптимизации образования (проектирование, программирование, механизмы реализации действий) возникает лишь тогда, когда существует область возможных решений. Весьма важно при этом поставить студента в индивидуально-личностную позицию субъекта познавательной и преобразовательной деятельности. В антропных образовательных технологиях имеет смысл говорить не о "передаче информации" ("багаже знаний"), а формировании регулятивных методов управления собственными действиями, методов регулирующего самообучения и развития. "Квант передаваемой информации" должен актуализировать способности студента, предопределять его рефлексивное самосознание и продуктивную мыследеятельность. Ниже кратко перечислены ключевые компетенции, которые должен сформировать студент. Изучать - предмет науки, технологии, методики; уметь извлекать пользу из ментально-двигательного опыта (ситуационный анализ); организовывать взаимосвязь своих знаний-умений и упорядочивать их (надпредметный анализ); уметь решать проблемы (problem assesstment), самостоятельно ставить перед собой задачи и вырабатывать их решения (task orientation), уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами. Искать - запрашивать различные базы данных, получать необходимую информацию, систематизировать, классифицировать и обобщать её (ТРИЗпедагогика); консультироваться у эксперта. Думать - организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к той или иной информации, гипотезе, формировать вероятностный прогноз; занимать позицию в дискуссиях, вырабатывать собственное мнение. Вырабатывать - необходимые знания и применять их для реализации целей и задач деятельности; становиться и быть исследователем, экспериментатором, технологом, экспертом, аксиологом. Сотрудничать - уметь работать в группе, улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться и вырабатывать совместные решения. Адаптироваться - уметь использовать новые технологии и коммуникации; искать и находить новые решения в изменяющейся среде; уметь осуществлять физическую и психическую адаптацию людей с инвалидностью к предметносоциальной среде. Отмеченные нами ключевые компетенции вырабатываются на основе "логики предмета" (его существенных, "релевантных" свойств), "логики социальной среды", в которой осуществляется деятельность, и "логике дидактического моделирования" предметно-орудийной деятельности. Известно, что структура образовательно-обучающих действий и критерии их оценки в профессиональной деятельности могут иметь разный смысл. Так, "дидактические дескрипторы" имеют функции преимущественно познавательных целей (мотивация познания, направленность на достижение когнитивного эффекта). Это средства ориентировки в познаваемом объекте - "ориентирующие схемы" или "объясняющие схемы" двигательного действия. Спортсмен нуждается в материальных опорах восприятия / мышления / действия, и данные модели представляют собой средства так называемого "визуального понимания". "Дидактические прескрипторы" имеют функции программирующих средств (направленность на методы и способы построения действия). Это модели преобразования объекта - "технологические схемы" или "монтажные схемы" двигательного действия. Данные смысловые операторы - программные эфферентные представления и понятия представляют собой средства конструирования и реконструкции, а не отображения мира [1, 2]. Смысл дидактических квантов информации заключается в том, чтобы воздействовать на процессы выбора (выработки) и осуществления студентом двигательного решения. Дидактический дескриптор "информирует" - обеспечивает для студента основу выработки целесмысловых программ, позволяющих "осмыслить устройство" объекта. Дидактический прескриптор "инструктирует" - обеспечивает построение модально организованных операционных алгоритмов действия, позволяющих "продумать технологию / методику" обучения на основе экзо-эндогенных (внешних и внутренних) компонентов двигательного моделирования. Ценностно-смысловые операторы "мотивируют" - формируют "сферу субъективной ответственности" за выбор целей, средств и результатов деятельности. Формирование "маршрутов мысли" осуществляется в двух встречных направлениях: от "языка технических заданий" (здесь оператор социально-нормативен, сводит к минимуму индивидуальные отклонения действий от образовательного стандарта) и от модально-образного стиля мышления студента (здесь оператор "субъектифицирован", связан с полимодальной семантикой двигательных восприятий). Спортсмен, наблюдая и оценивая систему движений со стороны (на основе экзогенных параметров), должен уметь воспринимать и осмысливать двигательное действие на языке внутренних (эндогенных) факторов. Он должен научиться видеть и контролировать свои действия "со стороны" и "изнутри", создавая единый афферентно-эфферентный образ / модель. Таким образом, креативно-двигательные действия студента / спортсмена / инвалида должны быть проспективнои интроспективно ориентированы. Это позволяет человеку "запускать в действие" свою собственную мысль / психосемантику / идеомоторику, включать процессы творческого воображения, артпластики движений и рефлексивного поиска механизмов программного действия. Содержательный анализ показывает, что факторы когнитивно-смыслового восприятия и представления "живых движений" (семантические и собственно моторные) в целом соответствуют феноменологии процесса понимания и интерпретации произведений искусства. Известно, что перцептивно-ментальный анализ-синтез движений метафоричен - способен создавать плодотворные метафоры и ассоциации, возбуждающие воображение, и тем самым расширяющие наше взаимодействие с миром. Процессы творчества - творчество как самовыражение и творчество как психическая саморегуляция - могут и должны присутствовать на всех этапах построения социокультурных двигательных действий. Метафорический образ двигательного действия - это "стереоскопическое видение", характеризующееся способностью человека одновременно иметь три различных "ракурса" в вербальной, авербальной и имагинативной структурах рефлексивно организованного сознания (так называемое янусианское мышление). Человек, как известно, воспринимает не физическую реальность (длины волн или кванты энергии), а их психолого-смысловые эквиваленты. Одни "ментальные операции" мыслительных действий сосуществуют в других. Известно, что данные типы мыслительных операций связаны с функционированием структур правого и левого полушарий головного мозга. В основе умения "видеть" и "понимать" весь спектр смыслов социокультурного двигательного действия лежит так называемое "бутстрэпное взаимодействие" (от англ. bootstrap - "зашнуровывание"; здесь - "отношения пронизанности"). Формирование "живых знаний-умений" (living knowledge), генезис которых социокультурен, а функции - предметно-орудийны. Преодоление традиционного "предметно-знаниевого" подхода не означает принижения Theory of Knowledge (теории знаний), но изменяет ее место и функциональное назначение в образовательных технологиях: из основной цели образования знания становятся средством становления профессионала. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед студентом, полагается не столько освоение научно-предметных знаний, сколько механизмов их порождения и программ управления профессионально-педагогической деятельностью. Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной (когнитивной) сфере, а в самой деятельности, в практике смыслового и идеомоторного конструирования тех или иных действий. Здесь структура обучающей деятельности конструируется в соответствии с социокультурной природой знаний и спецификой телодвижений человека. В свете сказанного проблема формирования и дальнейшего развития профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований "бытия человека" (деятельность, сознание, личность), представляющих собой целостную модель любого профессионализма. Так, профессиональная деятельность всегда сознательна и социокультурна (осуществляется в обществе); профессиональное сознание - деятельностно и интерсубъективно (возникает и существует в сообществе); личность профессионала выступает как носитель деятельностной (предметно-функциональной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. Таким образом, профессиональная педагогическая позиция оказывается сдвоенной, сопряженной с личностной и деятельностной позициями, образуя единство педагогического сознания и педагогической деятельности (мыследеятельности) в социокультурном образовательном процессе. Деятельностно организованное сознание обеспечивает развитие профессиональной деятельности посредством ее рефлексивного анализа, процедур проблематизации предметной области и ценностно-смыслового самоопределения личности (как осмысления и изменения самого способа бытия человека). Так, например, важнейшей задачей педагога в сфере ФК, АФК, артпластических технологий (хореография, кинесика) является формирование и развитие у студентов механизмов рефлексивного анализа - способностей к экспликации (лат. explicatio - развертывание), выявлению, "распознаванию" тех или иных явлений, признаков, факторов, что весьма важно для произвольного контроля и коррекции выполняемых двигательных действий. С помощью механизмов рефлексии "себя в мире" и "мира в себе" человек не только измеряет (квантифицирует) и оценивает свое "рукотворное творчество", но и обнаруживает и сохраняет себя в качестве субъекта репрезентации. Субъект творчества создает разнообразные "рычаги смыслового переворачивания" исследуемого объекта, позволяющие увидеть (открыть) его "имплицитные свойства". Эффективность освоения телесной пластики во многом основана на понимании механизмов интроспективного языка (от лат. intro - внутри) субъекта "живых движений". Это не язык абстрагированных понятий, объективных компонентов двигательных представлений, а "язык тела и телодвижений" (кинестезис). Интроспективный язык связан в основном с работой механизмов правого полушария (идеомоторика, имитационная квазимоторика, "формулы ощущений", аналоговые ориентиры, "свёрнутые в глобулы" - так называемые "психомоторные кванты"). К данным феноменам можно отнести: интуитивное знание (имеет неаналитический, невыводной характер); таситное знание (имплицитное, нерефлексивное); механизмы "чтения образами, а не словами" (визуальное понимание); кататимно-чувственное знание ("образная логика" мышления); механизмы криптогнозы (оперативнонаглядные формы интуиции). Указанные механизмы действуют на уровне ментально-холистических биокодов (от гр. holos - целостность), позволяющих быстро, но очень приблизительно обработать воспринимаемую информацию. Известно, что глобально-холистические коды ("глобулы") эволюционно старше модальноаналитических ("пошаговых") и первыми формируются в "соматопсихике движений". Известно, что в рамках бихевиоризма психика исследовалась как поведение, в рамках когнитивизма - как трансформация образов, в рамках психоанализа - как глубинные механизмы подсознательных интенций. К сожалению, "телесное самосознание" (leibbewnusstin), "телесно-двигательный опыт" человека (body experience, по E.Brahler) пока ещё не достаточно используется в дидактике высшей школы. В образовательных технологиях механизмы перехода от чувственных образов к понятиям (концептуальная интуиция) и от понятий к чувственным образам (эйдетическая интуиция), связанные со способностями человека "предвосхищать будущее", до сих пор не стали предметом аналитических исследований. Необходима разработка методов трансгрессии (термин введен польским психологом Ю.Козелецким как "преодоление границ"). Мы полагаем, что моторнодвигательные схемы (паттерны) строятся не на языке отдельных мышц, постуральных реакций, а на языке надрефлекторных систем управления и психосемантической регуляции в предметной среде деятельности. Методы телесно-двигательной рефлексии и оздоровительные технологии в сфере АФК. Известно, что западные АФК-технологии рассматривают здоровье тела в терминах работоспособности, хорошего физического состояния, позволяющие человеку работать всю жизнь как "живой машине". Такой взгляд - результат отделения духа от тела и ограничение его сферой сознания. Восточные АФК-технологии, такие, как йога или тайцзи-цюань, отражают интерес к жизненности тела или его духовности. Данные технологии включают программы физических упражнений, ориентированные на выработку у человека чувства единения с внешним миром посредством медленных движений, а также психофизические упражнения на дыхание. Единство духа и тела выражено в греческом корне psychein (дыхание). Термины психосоматика, телопсихика, используемые в современной методике АФК, означают признание "пронизанности тела духом" (bootstrap), что "оживляет" психику, формирует телесное самосознание, размывает границы между телом, сознанием и психомоторным интеллектом. Известно, что бессознательное "спрятано" внутри сферы сознания - его структурные компоненты (предсознание, подсознание, постсознание, сверхсознание) не могут быть поняты как разные топосы. Современные методы телесной рефлексии (body-work, elan vital, вербальный психоанализ и психосинтез, глубокое дыхание в специальных позициях и др.) расширяют сферу телесно-двигательного самосознания, развивают спонтанную экспрессию и психофизическую интеграцию. Функционирование данных систем в АФКтехнологиях проявляется в формировании целостного психосоматического модуса человека как физического тела, организма и личности. Для разработки антропно-рефлексивных образовательных технологий в сфере АФК следует иметь в виду, что сознание человека разделяется на две важнейшие рефлексивные подструктуры: "Я-анализирующее" и "Я-анализируемое". Первая подструктура - это рефлексивная составляющая самосознания (здесь осуществляется своего рода "эксперимент над объектом", связанный с его познанием и преобразованием). Данный вид рефлексии (рефлексивность как психическое свойство личности) входит в структуру перцептивномыслительной деятельности. Вторая подструктура является объектом / предметом поисковой рефлексии. Здесь рефлексия рассматривается как процесс репрезентации сознанию своего собственного содержания, как механизм самопознания и самопонимания (осуществляется "эксперимент над собой", позволяющий постигать природу ментально-телесных механизмов). Это своего рода "рефлексивное зеркало", которое позволяет осуществить человеку с инвалидностью анализирующее наблюдение и поразмыслить над собственным образом ("образ_Я", образ тела, образ движений), осуществить диалог с собственным сознанием. Не является ли здесь материалом творческой обработки собственная психика, сфера сознания, "духовносмысловой континуум"? Рефлексия - это своего рода "посткриптум к мысли", и вместе с тем это - "прескриптум к действию", позволяющие "мерить", "отмеривать", "сегментировать", определять "генеральную последовательность" пошаговых алгоритмов, контроль и коррекцию системы движений. По сути дела, это - "рефлексивное кольцо", определяющее контрольно-коррекционную функцию перцептивномыслительных действий человека-инвалида. Рефлексивно организованные "субъекты адаптации" (физической и психической коррекции функций) лучше ориентируются в "мире движений" и успешнее ликвидируют деструктивные нарушения, что свидетельствует о более сформированных метакогнитивных структурах управления системами движений. Нами разрабатываются системы психологопедагогического сопровождения и соматопсихического развития школьников, в том числе с ЗПР и девиантным поведением. Процесс оздоровления человека рассматривается нами не только как совокупность лечебно-профилактических или коррекционных мер, но и как способы телесно-двигательной амплификации и рефлексии - расширения и обогащения сферы телесно-чувственного опыта человека. Культура телесности, здоровье становятся предметом проектирования и психического управления, а не просто коррекционного воздействия на наличное физическое состояние школьника-инвалида. Живое, одушевленное, осмысленное, выразительное "движение тела" как раз и выступает способом решения задач адаптивно-оздоровительной и развивающей педагогики. Высшими критериями и регулятивами такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры - общение, игра, язык, образ, воображение. Так, имагинативное воображение школьника с физическими или психическими отклонениями обеспечивает одушевление (и одухотворение) его движений, развитие их осмысленности (смысловой организованности) и артпластической выразительности. Эти моменты как раз и упускаются традиционной методикой "двигательной педагогики". Так, например, системы движений ученика ещё не успели претерпеть необходимый процесс образовательного развития, "психосоматомоторной и семантической трансгрессии" (расширения границ телесно-двигательного опыта), а их уже пытаются форсированно автоматизировать посредством методов train - "биологического тренажа". Известно, например, что ребенок с ДЦП получает через свои проприорецепторы ощущения преимущественно патологического мышечного тонуса, перцептивно искажённых поз и телодвижений. Его сенсорно-моторный опыт и операционный интеллект вырабатывают патологические ментальнодвигательные образы, формируют мышечные контрактуры и психомоторные деформации. Поэтому работа с телом (body-work) является важным фактором оздоровительных и коррекционных технологий. Наряду с тренировкой моторно-перцептивных навыков и психосемантических (связанных с рефлексией) умений необходима стимуляция предречевых, речевых и эмоционально вербализованных реакций. В адаптивно-оздоровительной педагогике и психологии детей с отклонениями в развитии особое значение имеют методы формирования телесно-практического мышления - центрального процесса познавательнопреобразовательной деятельности человека с инвалидностью. Формирование механизмов такого мышления тесно связано не только с развитием речи, но и с развитием перцептивно-двигательного опыта человека. Так, например, психомоторные компоненты структуры проектно-двигательного опыта (связанного с "мышлением действиями, через действия и для действия") у детей с ДЦП в значительной мере определяются индивидуальными особенностями нагляднодейственного мышления и освоенными операциями мыслительной и практической деятельности. Использование методов body-work обеспечивает более полноценное формирование "операционно-ментального интеллекта" детей с инвалидностью, способствует их медико-социальной реабилитации. Телесно-организованное "Я-сознание" человека расширяет собственные границы благодаря другим людям. Именно встреча с Другим (другом, педагогом, наставником, соперником) расширяет социокультурное пространство личности. Известно, что человек становится самим собой (аутентичным), только раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого (механизмы межличностного и аутовзаимодействия). В таком -экстраперсональном - пространстве взаимодействия взрослого и детей осуществляется не столько "передача знаний-умений", сколько "встреча сознаний", не "воспитание физических качеств" - коррекция телесно-психических функций, операционного интеллекта, а "воспитание посредством психофизических механизмов". По сути дела, это - процесс "лечения душой, духом и интеллектом", персонализация образовательной / обучающей / развивающей среды. Здесь приобретают особый статус психотерапия взаимообогащающего общения, телесноориентированная терапия, деятельностно-смысловой катарсис и другие антропные технологии, "работающие" на границе психического, интеллектуального и духовного развития. Предметно-деятельностная среда требует постоянной расшифровки различных, создаваемых другими людьми, социокультурных феноменов - социокодов, "текстов движений", игрушек. В работе с детьми необходимо применять наводящие вопросы, образные примеры, имитационный показ и схемы движений (в разных ракурсах), зрительные ориентиры, темпо-ритмовые хлопки руками (звуковые модели), сравнения и "самопоказы" движений (включая их целенаправленное отслеживание и автокомментарий). Благодаря познавательно-оценочной позиции ребенок входит в универсальный диалог с окружающим его миром. Пространство деятельностного общения становится пространством развития ребенка, формируя его способности целенаправленно мыслить и действовать, идентифицировать себя с позиций другого человека. Овладение новыми креативно-двигательными действиями (а не только "вещным миром" с помощью действий) представляет собой подлинное обогащение личности ребенка, формирует его "развитое детство". Ребенок-инвалид имеет возможность наслаждаться самим процессом "деятельностного бытия" - он счастлив от ощущения своей аутентичности. Можно полагать, что "эмоционально-мышечная радость", "телесно-двигательное счастье" человека лишь опосредованно связаны с механизмами интериоризации. К сожалению, никакие внешние обстоятельства (средовые факторы) сами по себе не могут гарантировать подлинное счастье человеку. Здесь важны методы соучастия, причастия, приобщения к другим людям ("счастье - это соучастие"), механизмы кататимнодвигательного катарсиса, "вживания", "вовлеченности" в процесс предметно-деятельностного общения. В предметно-деятельностном общении дети и взрослые приобщаются друг к другу (возникает резонанс сопричастности), и в то же время они могут постигать мир, лишь "приобщаясь" друг к другу (формируется резонанс взаимной персонификации). Это самодвижение (саморазвитие) личности в пространстве совместного бытия ("постоянное зановорождение"), а не управление человеком извне. Кататимно-двигательная "телесность, восчувствованная изнутри" (engagement), "эмоционально-ментальный опыт" становятся инструментом взаимодействия (взаимо-СО-действия) человека с миром вещей, природы, социума. Главным итогом этого процесса для ребенка с инвалидностью становится "врастание в культуру", открытие культуры для себя, открытие (формирование) себя в мире культуры. Следует иметь в виду, что важнейшей проблемой адаптивной педагогики является, как "перестроить человека", (сферу его сознания, самосознания, ценностного ориентирования), а не как "перестроить мир". И это - один из парадоксов современных АФК-технологий. Выводы. 1. В сфере ФК и АФК важен не обученный, а обучающийся (развивающийся) человек. В традиционных АФК-технологиях (особенно часто в работе с детьмиинвалидами) акцент делается преимущественно на созревающие (а не созревшие) функции. Образовательное обучение должно всегда "забегать вперед развитию", "создавать зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский). Антропные методы образования / обучения / оздоровления должны пробуждать и приводить в движение внутренние процессы ментальнообразного и психомоторного развития человека (потребности, мотивы, стремления, ценностные ориентации). Показано, что сознание человека, являясь важнейшим регулятором его поведения, также работает на сферу потребностей и способностей - оно вооружает их знанием. При этом в сферу сознания не только добавляется "новое знание", но и преобразуется его структура (перцептивно-двигательный, рефлексивно-организованный тезаурус). 2. Рефлексивность следует рассматривать как психическое свойство личности и как качество деятельности. Это не просто принцип (аналитический инструмент) познания мира, но и развивающий личность метод, позволяющий развивать не только то, что уже есть у человека (заданное извне стандартами образования, интериоризованное субъектом), но и осуществлять амплификацию внутреннего опыта - его расширение, преобразование изнутри с выходом на "внешний экран" (экстериоризация). Рефлексия позволяет перейти от традиционного "обучения знаниям, умениям, навыкам" к "образованию личности с помощью знаний, умений, ценностей". Образовательное обучение должно не только "подстраиваться" под имеющиеся у человека психические структуры, но и наоборот - методы АФК-технологий должны вести за собой развитие телесно-ментальных структур управления "живыми движениями". 3. Важно осуществлять переход от технологии learn - "ходьбы шаг в шаг вслед за учителем" (основанной на использовании традиционных методов "делай как я", показа, рассказа, объяснения и др.) к построению собственных познавательнопреобразовательных схем на основе методов инцептивного учения (побуждающих к самообучению) - расспрос педагога, "интерпретация понятого", смысловая организация знаний, интенция на творчество. Тем самым осуществляется переход от режима "функционирования ЗУНов" (знаний, умений, навыков) к режиму "развития личности", "скачок" от самоопределения человека к его самореализации. При этом совершенствуется не столько "биомоторика" ("техника движений"), сколько психомоторные способности управления и коррекционной регуляции двигательного действия (реактивность, оперативность, моторная стабильность, лежащие в основе формирования двигательных навыков). Одновременно развиваются психосемантические способности (связанные с рефлексией, формированием взвешенных решений), лежащие в основе двигательных умений. Способности, как известно, не заложены ни в биогенетической природе человека (в отличие от задатков), ни в социуме - они возникают только в деятельности. Литература: 1. Гагин Ю.А. Духовный акмеизм биомеханики / Ю.А. Гагин, С.В. Дмитриев. - Санкт-Петербург, 2000. - 307 с. 2. Дмитриев С.В. Ментальная сфера сознания, семантика тела, артпластика в спортивной и художественной деятельности / С.В. Дмитриев // Теория и практика физической культуры, 2007. - №11. - С. 2-12. 3. Дмитриев С.В. Образовательное пространство и объектнопредметная область спортивной и адаптивной физической культуры - дискурс-анализ. / С.В. Дмитриев // Физическое воспитание студентов: научный журнал под ред. С.С.Ермакова. - 2010. - №4. - С.15-25. 4. Дмитриев С.В. От праксиса к логосу: междисциплинарные исследования в сфере биомеханики спорта. / С.В. Дмитриев // Теория и практика физической культуры. - 2005. - №11. - С. 45-52. 5. Дмитриев С.В. Методы психолого-кинезиологического моделирования двигательных действий - новые понятия, новые реальности или парадоксы мышления? / С.В. Дмитриев // Материалы Международной научной конференции "Проблемы спортивной кинезиологии". - Малаховка, - 2010. - С. 19-24. Поступила в редакцию 07.09.2010 г. Дмитриев Станислав Владимирович, д.п.н., проф. |
|
При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна! |