Нижегородский филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела

Введение.

Культура третьего тысячелетия - это культура системного синтеза во всех сферах человеческого бытия. Начало новой эры - это время создавать целостное информационно-смысловое пространство культуры, которое объединит все самое ценное в науке, философии, искусстве и многовековой духовный опыт, накопленный человечеством. В настоящее время вся история культуры и развития человеческой мысли рассматривается как единый долговременный, глобального масштаба процесс, охватывающий все стороны и проявления человеческой деятельности и духовно-деятельностного сознания[1 - 3]. Обновление и углубление содержания высшего образования связано, прежде всего, с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций[4 - 5].

Работа выполнена по плану НИР Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.

Основная цель статьи - обсудить культурологические смыслы высшего физкультурного образования. Разработанный нами "культурологический фундамент" необходим для совершенствования антропно-ориентированных технологических знаний, для решения практико-ориентированных задач физического воспитания и спорта.

Результаты исследования и их обсуждение представлены в виде краткого изложения выдвигаемых нами принципов, методов и требований к системе образовательного обучения в сфере обучения двигательным действиям.

Сегодня особенно важно увидеть единое в многообразии его проявлений, познать себя как часть Мира и Мир как часть себя. Социокультурная реальность предстает многогранным сочетанием материального и духовного, при отчетливо активной, ведущей роли духовных начал- человеческого сознания, разума, воли, логического мышления и интуиции, - которые способны познавать окружающий мир и творчески преобразовывать как его, так и самих себя. И, хотя духовный опыт присущ человеку как субъекту деятельности , тем не менее, дух не субъективен в психологическом смысле, ибо он существует не только в человеке, но и в самой действительности в виде надиндивидуальных форм идеального (общественного и массового сознания, ценностей, идеалов, ориентаций и т.п.).Известно, что человек осваивает окружающий его мир и одновременно развивает свое духовно-деятельностное сознание с помощью особых средств, способов и регулятивов, которые мы называем социокультурные креативно-двигательные действия. Термин "социокультурный" означает - опирающийся на культуру как фундаментальную основу мышления и деятельности, которая вырабатывается веками. Социокультурные двигательные действия, сущностными признаками которых являются процесс творчества личности и наличие общественно-значимого продукта (идеального или материального), имманентно присущи деятельностной природе человека и стимулируют, двигают вперед общественный прогресс. Именно в сфере человеческих отношений рождается и затем с помощью социокультурных действий (в том числе двигательных) реализуется человек-деятель, человек-мыслитель, человек-художник, человек-праведник.

Проектная методология и антропные образовательные технологии - опыт многомерной конструкции. Вопрос об "алгебре отношений" деятельностно организованного сознания личности к предмету мысли или действия чрезвычайно сложен и недостаточно исследован в социокультурной теории креативно-двигательных действий. Известно, что культура это не отдельная сфера общества, а сквозная система, пронизывающая весь социум. Следует подчеркнуть, что и человеческое сознание присутствует во всех видах, типах, сферах человеческого опыта (опыт познания, опыт деятельности, опыт тела). Можно определенно сказать, что сознание создает социокультурное действие и само создается им в контексте взаимодействия личности с объектом или другим человеком. В концепции Л.С.Выготского изучалось, как культура творит человека. Важно, однако, понять, как человек творит миры культуры. Деятельностно организованное сознание (как отражение действительности и как "внутренняя деятельность") в той же степени проявляется в социокультурном действии, в какой и формируется в русле деятельности. Будучи механизмом регуляции деятельности, сознание тем самым как бы одновременно предстает в качестве ее компонента, с одной стороны (деятельность личности всегда сознательна, смыслоорганизована), и продукта - с другой (сознание проявляется в ценностно-смысловой деятельности). Поэтому можно сказать, что сознание - сущностная, атрибутивная характеристика деятельности. Сама психика мыслится уже не "отражением" действительности, а "порождением" взаимодействия субъекта и объекта. Психологические новообразования в процессе проектно-образовательных технологий выполняют не столько функции адаптации субъекта (на основе методов train - "обучения под заданные функции"), сколько самоорганизацию сознания, мышления и деятельности.

Социокультурные личностно-ориентированные действия позволяют построить самого человека, осуществить "себя-и-из-себя-построение". Важными факторами здесь являются проектная методология и антропные образовательные технологии, в которых структура обучающей деятельности конструируется в соответствии с деятельностной (procedural) природой знаний и рефлексивно-личностной культурой мышления профессионала. Знание только тогда полезно, когда произошла систематизация (авторефлексия) опыта, когда человек может адаптировать его к другой задаче(task orientation), сделать рабочим инструментом (технологией). Наука и технологии идут по пути совместной эволюции рука об руку. Известно, что духовно-деятельностный мир человека это по сути дела свернутая, интериоризированная, ценностно освоенная предметная практика в той или иной профессиональной области. Образовательные технологии расширяют социокультурную природу человека, а не подчиняют ее себе. "Технологии фундаментальнее, чем науки", "Технологии - это то, что делает нас людьми" - так пишет американский ученый W.Brian Arthur в своей монографии "The Nature of Technology" (2009).

Как известно, каждый человек в своей деятельности отождествляет себя с определенной профессией, культурой, многообразными социальными ролями. Это происходит, как правило, на трех уровнях: культурном (духовно-ценностная идентичность); социальном (включенность в определенные общественные институты - ролевая, статусная идентичность); персонифицированном (способность отстаивать свою личностную позицию в общении с людьми). Смысл любого социокультурного действия может быть освоен только через включение этого действия в систему межчеловеческих отношений (в со-обществе и через со-общество). Отметим, что в отличие от той или иной роли, где проигрываются социальные, профессиональные и другие функции, позициячеловека представляет собой высокостатусную функцию личности (сущностный атрибут).

Личность творца лице-творит - производит себя, конструирует свою уникальность, вступая в духовно-ориентированный, духовно-преобразующий Диалог - диалог человека с человеком, человека с собой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. Современная система компьютерной модемной связи способна обеспечить прямой диалог людей, находящихся на разных континентах. Подобный диалог возможен при соблюдении принципа доминанты на другом человеке (А.А.Ухтомский) и принципа единства мира, логики и семантики, отражающего единство личности и ее внутреннего предметного мира (С.В.Дмитриев). Рефлексивно-личностный диалог приходит к нам через со-знание (сознание есть там, где есть два сознания, по М.М.Бахтину), со-творчество, со-переживание, со-бытие (совместное бытие), со-мысль (смысл, совместная мысль как общее достояние многих). Здесь на первый план выдвигаются не столько "отношения между вещами" (логика обобщения), сколько отношения между людьми (логика общения, смысловой и перцептивный контакт, адресованность друг другу, the looking-glass self - "зеркальная самость", по К.Кули). В основе указанных выше принципов лежит идея о том, что личность, мышление и деятельность интенциональны, центрированы на достижение цели, на решение задачи, на "вызревание личности из будущего". Только личность, обладающая деятельностным сознанием, волей и свободой выбора, имеющая собственные цели и ценности, способна выбирать свое будущее, реализовывать себя в духовных и экзистенциональных измерениях человеческого бытия.

Порождающая функция духовно-деятельностного сознания реализуется, как известно, в действиях и деятельности человека (здесь доминируют процессы творения) и в вещно-отчужденных формах (в произведениях искусства, в Рукотворных вещах - здесь доминируют программные продукты и результаты деятельности). Вообще говоря, процесс и результат - это диалектическое раздвоение механизма ценностно-смысловой организации деятельности человека на "дихотомические составляющие". Личность "растворяется" в своих социокультурных действиях и "воплощается" в их продуктах и результатах (становление и реализация - основные механизмы "себя-и-из-себя-построения"). Цель личности здесь - это всегда стремление к чему-то ценному (личностный рост, ориентация на творчество), а деятельность (действия) служит средством саморазвития и расширенного воспроизводства культуры. Человек врастает в процесс получения продукта и прорастает в самом продукте его частью. Произведенный продукт (материальный или идеальный) - это, с одной стороны, результат деятельности, а с другой - средство, с помощью которого человек "строит себя изнутри" (по Б.Г.Ананьеву), утверждает себя в социокультурной среде. При этом ценность "Я-деятеля" интегрируется с ценностью объекта (и тот, и другой являются продуктом рефлексии), и человек действительно становится истинной мерой вещей. Felix qui potuit rerum cognos cere causas (лат.) - "Счастливы те, кто вещей познать сумели основы" (Вергилий).

1. Смыслополагание- приписывание смысла и значения тем или иным объектам, элементам знаковой системы или системам деятельности человека. Важная роль в этом процессе принадлежит нормам и механизмам смыслополагания, которые, как правило, различны в разных социокультурных условиях (семиозис животных, человека, кибернетических устройств).Смыслополагание часто осуществляется в ситуации, когда известны элементы и структуры системы, но ускользает концептуальный смысл, принцип организации, технология построения объекта. Типичный пример - задача прочтения археологических текстов, изложенных нанеизвестном для науки языке ("Фестский диск", тайные письмена египетских храмов). Другим примером является ситуация, когда известны, скажем, принципы функционирования и устройства той или иной машины, принципы и законы научной теории или методология образовательных технологий. Требуется обнаружить составляющие их структурные элементы, понять и интерпретировать их смысловую организацию (смысл деталей машины и операций, входящих в механизм действия; концептуальный смысл теоретических положений). Задача смыслопостроения может состоять в поиске смысловой структуры - той или иной конструкции, архитектоники, согласования текста, контекста и затекста (в том числе, в "текстах живых движений" человека). И, наконец, это может быть задача на поиск (или создание) материалов с заданными свойствами, поиск (разработку) новых, более рациональных методов и способов действия человека.

Современное литературоведение рассматривает отношение читателя к автору как диалог, собеседование, встречу. Так, мессидж (анг. message - мысль, которую автор хочет передать читателю, определенная "программа воздействия" автора на "воображаемого читателя") оказывается продуктом различных социокультурных дискурсов: интенцией адресанта (экспрессивный текст), творческим опытом адресата (импрессивный текст), контекстом восприятия (коды, действующие в данной культуре, социокультурные установки, языковые референции, ценностно-смысловые системы личности).Так, например, при восприятии "текста движений" важны эйдетические способности человека "видеть в воображении" семантику двигательных действий ("чтение образами, а не словами"). С помощью механизмов моторной идентификации создается "живой образ" двигательных действий, обладающий множеством оттенков, каждый из которых не всегда может быть обозначен словом (механизм восприятия психосемантики движений балерины, инструктора по аэробике, дирижера оркестра во многом похож на дзенский способ "понимания вне слов").

В интеграции указанных механизмов смысловой организации "живых текстов" происходит сложная состыковка биологических программ, характеризующих индивидуальную наследственность (биокод), и надбиологических программ поведения, общения и деятельности, составляющих своего рода "социокультурную наследственность" (социокод). Отметим, что в диалоге человека с миром посредством "живого текста" мир приоткрывается в тексте в задаваемой дискурсивности, а также осмысливается и переосмысливается в нем. Часто возникает своего рода "смысловая лессировка" объекта, когда один слой смысла просвечивает сквозь другой, на него наложенный ("смысловая суперпозиция"). Известно, что постижение смысла того или иного объекта не есть самый глубокий уровень его понимания. Будущие исследователи, как правило, понимают литературный источник лучше, чем его создатели и современники ("парадокс Ф.Шляйермахера"). Это связано с тем, что в процесс смыслопостижения включаются не только текст и его автор (всякий автор - сын своей эпохи), но и связи содержания текста с тенденциями общественного развития, которые могут и не быть известны автору.

3. Смыслоинтерпретация- переработка усвоенных человеком смыслов в соответствии с его концептуально-ценностной системой. Если "понимание" человеком действительности предполагает, прежде всего, процедуру формирования и выявления общезначимого смысла ("погружение" в смысловую структуру знания и прослеживание "внутренней" логики его развития), то термин "интерпретация" ориентирован на процедуры толкования текстов, явлений и фактов науки, культуры и деятельности людей (опосредованные личностными ожиданиями и интенциями "интерпретанта"). Последний извлекает релевантную информацию в соответствии со своими потребностями и ценностно-смысловыми установками. Отметим, что потребности определяют в основном поведение человека (связанное с режимом функционирования), ценности и смыслы лежат в основе деятельности личности. Деятельность связана, прежде всего, с личностным ростом (режим развития) и созданием социокультурного продукта (режим производства). Здесь осуществляется своего рода "герменевтический диалог" с продуктами деятельности другого человека (или общества в целом). Применительно к науке или образовательным технологиям это означает реконструкцию той или иной проблемы, формирование проблемно-смыслового единства научного понятия, философской категории, художественного образа, нравственного императива (М.К.Мамардашвили).

Интерпретация дает возможность "заговорить" самому тексту, сформировать образ автора, имманентно присущий произведению, расширить и углубить (амплифицировать) предмет понимания той или иной проблемы. При этом ни один ученый не может освободиться от психологического переживания (вспомним хрестоматийную историю о И.Ньютоне и яблоке), "предпонимания", определенного уровнем знаний, целями, ценностями, рамками "жизненного мира", языковым сознанием, психомоторикой тела. Здесь этос (чувство) и логос (разум) образуют комплементарную систему. Таким образом, интерпретация является универсальной процедурой рассмотрения действительности через призму духовно-личностных ценностей человека (системный анализ и синтез ценностно-смысловых связей и отношений к объекту деятельности).

4. Смыслотворчество- порождение смыслов собственной духовной, интеллектуальной или практической деятельности. Смыслотворчество понимается нами как предметно и контекстуально обусловленный процесс и результат продуктивной деятельности человека. Через механизмы смыслотворчества осуществляется распредмечивание индивидом уже существующих социокультурных смыслов и тем самым опредмечивание им собственных сущностных сил, к которым в первую очередь относятся способность оперировать системами идей и понятий, выявлять духовно-ценностные смыслы деятельности, интерпретировать их (и в этом, прежде всего, заключен процесс смыслотворчества) и утверждать их новое бытие-в-культуре. Интерпретируя иные миры, личность производит себя, конструирует свою уникальность. Вузовская дидактика (в целом, а не отдельныепедагоги) длительное время была излишне технократичной, "безлюдной", безличностной, оторванной от развития духовной культуры человека. Забота о формировании формально-логического интеллекта (характерного для многознающего и рационально мыслящего человека)была намного важнее, чем забота о развитии духовного потенциала личности и общества в целом.

Важно иметь в виду, что результаты духовно-практической деятельности человека могут быть представлены только в единстве - как материальный или идеальный процесс(process), как деятельность духа (energeia) и как программный продукт(ergon). Это единство происхождения (gonos) и развития (genes). Креативно-двигательные действия, как известно, первичны, интеллект - вторичен. Первые выступают в качестве причины, второй - следствием (с точки зрения психогенетики). Отметим также, что подлинно творческие действия не столько предметны (в смысле наличия продукта - материального или идеального), сколько личностно-процессуальны (интенциональны).

В педагогической неологии (дидактика инноваций) наряду с продуктивными инновациями можно выделить репродуктивные - такие, как "воспроизводство известного с помощью нового" и "выбор оптимального среди известного". Первый путь представляет собой разработку новых технологий обучения, второй - оптимизацию общеизвестных методов и средств. И, наконец, наивысший уровень образовательных технологий основан не столько на "передаче" общественно-канонизированных и эталонизированных ЗУН, сколько на разрушении ментальных стереотипов студента, мешающих его духовно-творческому развитию. Здесь основное правило - учить рефлексивной методологии мышления (видеть проблемы) и деятельности (решать проблемы). Смыслотворчество не ждет готовых рецептов (наподобие средневекового обучающего алгоритма - "Делай, как я!"), а выполняет функцию "обучения свободе" - обеспечивает разнообразие образцов деятельности и максимальную толерантность мышления. Цель антропных образовательных технологий заключается в переходе студента от позиции потребителя информации к позиции творца своих знаний, способов деятельности и самого себя. Новые образовательные технологии должны учить человека рефлексивно-творчески работать с собственным сознанием - разрабатывать "персональные семиотики" (языки выражения, "ментальные программы"), создавать "порождающие грамматики" - различного рода ментально-образные трансгрессии (преодоление границ, термин введен Ю.Козелецким).

5. Смысловая рефлексия предмета деятельности - решение задачи на смысл, т.е. определение инструментальной ценности объекта и его функциональной роли в деятельности субъекта познания и преобразования мира. Важной характеристикой деятельности является ее предметность, под которой понимаются: свойство объекта выступать предметом познания и преобразования; предметное содержание системы знаний об объекте (формальных, неформальных, информальных); сам человек-деятель является "предметным существом" (К.Маркс), включенным в общественно-историческую практику. Принцип предметности отражает единство предметно-логических и ценностно-смысловых характеристик объективной действительности, с которой взаимодействует человек. Предметность "деятельностного сознания" охватывает все процессы отражения, начиная от категоризации объектов в ситуации решаемой задачи (ситуативная рефлексия) через сопоставление ее с накопленным опытом (ретрорефлексия) и образом потребного результата (проспективная рефлексия). Смысловая рефлексия предмета деятельности (действий) заключается не только в адекватности образа отражаемой предметной среды (гносеологический аспект), но и в возможности обогащения системы потребностей личности (поиск аутентичности, мировоззрение, менталитет) и расширение смысла совершаемых действий (онтологический аспект).

Мировоззрение, как известно, не транслируется и не усваивается в готовом виде, но формируется личностью с помощью теоретико-методологического мышления и духовно-деятельностной рефлексии. Строго говоря, личность является не только продуктом культуры, но и источником и основным фактором развития общества и самой себя. Образование лишь тогда может претендовать на роль развивающего личность, когда оно будет направлено на развитие личностно-деятельностной рефлексии и подготовку человека к решению проблем ценностно-смыслового самоопределения и поиску способов самореализации.

Рефлексивные структуры, встроенные в личность, мышление и деятельность субъекта, всегда давали "живое знание"(living knowledge), расширяли сферу сознания, порождали новые замыслы, препятствовали инкапсуляции человека в узкопрофессиональной области. Важная роль смысловой рефлексии той или иной системы знаний принадлежит, как известно, аргументам, приводимым для обоснования адекватности данной системы. Успех аргументации зависит от многих обстоятельств - не только от совершенства логических процедур или убежденности аргументатора в истинности своих высказываний (аргументатор и адресат могут быть одним и тем же лицом). Важнейшее значение имеют здесь ценностные установки, предпочтения, рефлексивно-смысловые позиции - весь "ценностно-смысловой универсум" человека, позволяющий соизмерять себя с предметным миром ("космос в миниатюре", "образ демиурга" и другие семантические операторы "Я-сознания"). Результат смысловой рефлексии знания - это не столько рост объема знаний, сколько их качественное преобразование и углубление. Как неоднократно подчеркивал А.Эйнштейн, своим вкладом в развитие физики он считал не ввод новых формул (они уже были предложены А.Пуанкаре, Г.Лоренцем и др.), а принципиально новое, более глубокое понимание физических проблем в структуре мироздания.

Следует подчеркнуть, что для развития рефлексии теоретико-методологического мышления важны методы проблематизации сознания (опредмечивание проблемы, осознание своего незнания). Проблема, как известно, есть типично человеческий, "социокультурный продукт" (в природе самой по себе проблем не бывает). Открытие своего предметного незнания - это один из методов развития проспективной рефлексии, связанной с организацией соответствующей мыследеятельности: от проблемных вопросов к анализу ситуации той или иной задачи (рефлексивный поиск, ориентированный на процесс), формулированию и переформулированию системы регуляционных целей, овладению способностью гибкой смены гипотез и средств достижения результата (поисковая рефлексия, ориентированная на способы и результаты деятельности). В обучающих технологиях важно также научить студента различать рефлексию достигнутого результата по содержанию (что понял?) и по приобретенным способностям (чему научился?). Таким образом, применение рефлексии как принципа познания (рефлексивно-аналитическая позиция) и рефлексии как принципа развития (формирование способности) продуктивного мышления дает возможность объединить процессуальные и структурные характеристики смысловой рефлексии образовательной деятельности. Таким образом, смысловая рефлексия становится не просто средством в руках студента, но и развивающим личность методом.

Смыслы для построения личности могут быть заданы извне (кодексы, заповеди), связаны с социокультурной традицией (каноны) или избраны свободно (кредо, обеты). Новую образовательную парадигму можно выразить библейской символикой: переходом педагогики от канонов Ветхого Завета к заповедям Нового Завета, от "договора со всем народом" к договору с каждым человеком (антропные технологии, индивидуальные и индивидуализированные "траектории" обучения). Важнейшими критериями здесь являются: ценность и место, отводимое индивидуальности в обществе (смысловое самоопределение человека); наличие свободы для самореализации личности, а также потребность в этой свободе. "Живая культура" всегда ориентирована на культуро-творчество, а не на воспроизводство (трансляцию) "культурных эталонов". Культура конгениальна художнику-творцу - создателю стиля ("стиль - это человек"), но отнюдь не стилизатору. Первый - элитен (по сути дела уникален), второй - элитарен (ретранслятор стилеобразующих средств и методов).

Для того, чтобы понять "карты реальности" других людей, надо научиться смотреть на мир их глазами, а умение понимать людей другого пола, класса или расы делает шире структуру собственной идентичности. Как правило, вербализация результатов ауторефлексии, понимание "Я" оказывается гораздо сложнее стереотипных интерпретаций "Другого" - "себя" мы знаем, как правило, гораздо хуже, чем "других". Известно, что западная доктрина "образования человека" опирается на сократовский тезис: "Человек, познай самого себя". При этом формируется преимущественно личность логизированная (рассудочная). Восточная доктрина опирается на конфуцианский тезис: "Человек, сотвори себя сам". Здесь формируется личность логоизированная (в которой пробуждается внутренний "логос голосов и диалогов"). С точки зрения антропных технологий образования необходимо интегрировать эти доктрины. Мы должны сказать человеку: "Познай и сотвори себя". В данной установке осуществляется не столько производство и расширенное воспроизводство информации о тех или иных объектах действительности, сколько обмен отношениями и личностными смыслами, "эксперимент над собой", в котором человек осуществляет не только поиск себя, но и испытание себя в социокультурной (в том числе экстремальной) деятельности. Это единый процесс рефлексивного усвоения своего духовно-деятельностного мира (самопознание) и формирования субъекта деятельности, индивидуальности, личности (самоидентификация). Только становясь субъектом развития собственной социокультурной деятельности, человек обретает возможность стать личностью. В антропных образовательных технологиях важен не обученный, а обучающийся человек.

В языке заключен концептуальный (т.е. идущий от субъекта) способ миропонимания, мировидения, мироинтерпретации. Непосредственное восприятие мира вряд ли возможно - деятельностное сознание творит мир с помощью языка и проектно-конструктивного мышления. Язык рассматривается лингвистами не как продукт деятельности, но как сама деятельность (включая умение понимать и говорить на языке) и интенциональное содержание деятельностного сознания (направленность сознания на предмет мысли или практического действия). В настоящее время общепринятым становится подход, считающий, что успешное моделирование языка возможно только в более широком контексте моделирования сознания и деятельности (Дж.Серль, В.М.Сергеев, А.А.Леонтьев). Структуры человеческой деятельности по сути дела порождают системно организованные структуры понятий как формы выражения и организации общественных знаний (структуры различного рода текстов). К ним можно отнести, прежде всего, объектно-онтологическую "картину мира" (задающую научно-систематизированное представление об объекте), нормы и идеалы познания (дающие социально нормируемую картину познания в целом и схемы познавательных процедур), философские идеи и мировоззренческие принципы (служащие методологическим основанием принятых представлений о мире и познании). Можно полагать, что структура "инновационных текстов" (прежде всего научных) и их функции (трансляционная, коммуникативная, порождающая) отражают не только структуру объекта (инновации в продукте или технологии), но и функциональную структуру деятельности человека (инновации в системе управления).

Например, писатели могут мистифицировать своего читателя, стилизируя произведение под открытые ими древние тексты (например, "Поэмы Оссиана" Дж.Макферсона), описывать воображаемые цивилизации и миры (утопии и антиутопии, научная фантастика, жанр фэнтези), и наконец, превращать читателя в творца-соавтора, стимулируя его ассоциативные (аллегория, эзоповское повествование) и конструктивно-творческие интенции. Творчество читателя связано с его способностями "извлекать" из текста то, что в нем непосредственно (формально, т.е. в материальной структуре знаковых систем) не содержится. Отметим, что с помощью аналого-ассоциативных механизмов мышления читатель преобразует текст, но, как правило, не творит, не создает новый продукт (который может содержаться в подтексте, в его латентной структуре). Подлинно творческая личность "вычитывает" в тексте (по сути дела "вчитывает" в него) то, что отсутствует в тезаурусе автора. Это типичная ситуация, когда "уравнения оказываются умнее своих создателей".

Следует еще раз подчеркнуть, что слова и знаки не несут в себе никакого смысла - они его получают в актах понимания "мысли, единящей меня и тебя" (по Л.Фейербаху). В лингводидактике любой текст рассматривается как указание на способ решения определенной задачи, как способ постижения объекта - посредством текста нельзя передать другому человеку свою мысль, можно только пробудить в нем его собственную. Смысловое вживание в любой социокультурный объект возможно лишь в диалоге с автором "Рукотворной вещи" ("сверка пониманий"), логическим ядром которого является отношение вопроса и ответа. При этом вопросу принадлежит ведущая роль, ибо он проблематизирует мышление человека. Только благодаря вопросам любой текст (научный, учебный, художественный) наполняется смыслом, который придавал ему автор, и обретает смысл, вносимый интерпретатором (чтение "между строк"). То, что ни на что не отвечает, как отмечал М.М.Бахтин, оказывается бессмысленным и остается за пределами "диалогического бытия-в-культуре". Вместе с тем в традиционной дидактике вместо проблематизма вопросов доминируют "готовые суждения". Известно, что любой "Рукотворный объект" воздействует на человека преимущественно тем, что вызывает у него до-думывающую, до-читывающую, до-говаривающую мысль. Здесь важно умение слушать свой "внутренний голос", создавать имагинативный образ. Смысл выявляется в ответах и новых вопросах. Об окончательном понимании такого объекта говорить нельзя, ибо процесс его понимания и интерпретации может продолжаться бесконечно. Его структура по-прежнему остается вопрошающей.

Известно, например, что наивысшей творческой информативности в живописи достиг Леонардо да Винчи в "Джоконде" - портрете внутренне незаконченном, многозначном (открытый характер произведения). В зависимости от личностных установок и "субъективных предпочтений" зрителя в портрете женщины воспринимается то душевная ясность, то светлая печаль, то углубленная сосредоточенность, то ироническая улыбка, то холодная отчужденность, то лукавое веселье, то доверчивая открытость, то непроницаемость внутренней жизни.

10. Перенесение смысла с одного объекта на другой(метафора, аналогия, аллегория, катахреза, транспозиция, семантическая экспансия, смысловой сдвиг из текста в контекст). Глубинные семантические поля (второй план, подтекст, затекст) появляются в результате взаимодействия между признаками объекта и ассоциативными комплексами, что позволяет осуществить дискурс-анализ, создать новый смысловой образ данного объекта или ситуации решаемой задачи. Смысловое взаимодействие (перенос, передача или выявление смысла) развертывается как на интеллектуальной, так и на эмоциональной основе, осуществляя "поворот от идеальности смысла к реальности вещи" (П.Рикер). Сравните, например, разные смысловые трансдукции (переносы смысла) одного и того же действия: добегаться (до простуды), дошутиться (до неприятности), допрыгаться (до перелома ноги).

Лингвистическая семантика пронизывает весь внутренний предметный мир человека и проявляется не только в языке (метафорический язык), но и в мышлении (метафоричность мысли) и деятельности (эвристичность метафоры направляет мысль человека на поиск новых способов действия). Антропные образовательные технологии нуждаются в разработке основ лингводидактики обучающих средств и методов. Известно, что человек реорганизует воспринимаемый им мир в операционной семантике своих действий. При этом социокультурный (в том числе двигательный) опыт опредмечивается, становится герменевтичным, и это оказывается средством его понимания (самообъяснения) и трансляции.

Метафора в дидактике - это не столько метаморфоза языковых средств (результат замены слов или контекстных сдвигов), сколько способ восприятия и интерпретации мира - метафоричны сама мысль, семантический образ и смысловая структура действия. "Диалог метафор" в сфере сознания человека моделирует и отчасти пересоздает окружающий нас мир. Если метафора позволяет сделать "знакомое необычным" (на основе ассоциативных связей и валентности слов, репрезентирующих в языке окружающую действительность), то аналогия, напротив, вскрывает латентную сущность объекта (делает "необычное знакомым", понятным для субъекта, играет роль семантического экспликатора). Одна из функций аллегории "сопоставлять несопоставимое" (alle-gorie означает: "говоря одно, говорить другое"). Известно, что "несопоставимое" практически не может быть не только понято, но и даже замечено. Катахреза (сочетание противоречивых понятий типа: "Холодный кипяток нарзана", - М.Ю.Лермонтов) позволяет выявлять новые смыслы и значения в обиходной лексике и духовно-деятельностном мире личности. Тем самым расширяется мир позиций и точек зрения мыслящего и действующего человека. Идея полисемантики мышления заключается не просто в том, что субъект деятельности пребывает одновременно во многих реальностях, но "сталкивает" эти реальности в процессе их постижения ("конфликт интерпретаций", по П.Рикеру)

13. Интерференция смыслов- усиление или ослабление смысловых позиций и контрпозиций. Смысловая интерпретация, как правило, связана с отражением внутренних противоречий между терминальными и инструментальными ценностями (например, конформизм, нонконформизм, оппортунизм, квиетизм и т.п.). Отрицательная интерференция смыслов может приводить к смешиванию "прекрасного" и "безобразного", "возвышенного" и "низменного", "добра" и "зла", к разрыву связей человека с социальным и культурным миром, кризису "Я-концепции" и своей идентичности (самотождественности индивида, целостности личности и ее духовного мира). Невозможность отождествить себя в социальном плане (маргинальность) может рождать внутриличностные конфликты (между смысловыми операторами "Я есть" и "Кто Я такой?"), разрушать "образ-Я", создавать духовный вакуум.

14. Логическая стереоскопия смысла- создание нового смыслового отношения к объекту на базе первоначального; смысловая номинация нового явления на основе изменения точки зрения на объект. Так, например, у статуи Э.Фальконе "Медный всадник" рука Петра I может восприниматься то угрожающей, то благословляющей. Здесь смыслы перекрещиваются между собой, "дополняют" друг друга (принцип дополнительности, по Н.Бору). Логическая стереоскопия смысла задает нам логику рефлексии и позиционно-личностного отношения к объекту. В качестве примера: "пролежать диван" (объект, подвергающийся воздействию) - "долежаться до головной боли" (субъект, испытывающий воздействие объекта). Человек может рефлексировать "себя в мире" и "мир в себе", анализировать предметную ситуацию "от будущего" (футур-рефлексия) и "от прошлого" (пост-рефлексия).

15. Модификация смысла - изменение смыслового отношения к ситуации решаемой задачи в случае недостижения проектируемого результата. Например, такие выражения, как "виноград зелен", "прозевал старт", "проспал остановку", подчеркивают мнимое презрение к тому результату, которого не удалось достигнуть. На наш взгляд, логико-смысловой анализ той или иной ситуации начинается там, где царит рефлексия. Указанная рефлексия глубинно коренится в некотором недовольстве своим мышлением и своей деятельностью. Для преодоления кризиса смыслообразующих жизненных ценностей, таких, как "бездомность", потерянность человека в мире, отсутствие личной или общественной перспективы, атрофия требований нравственности, замещенных критериями рационализма, особенно необходима рефлексия духовных оснований личности. Духовная рефлексия предполагает обретение идентичности в настоящем, видение своего будущего, мобилизацию своих ресурсов для поиска или изменения ценностно-смыслового пространства отношений. Подчеркнем, что ценностные отношения существуют лишь в виде той или иной деятельности и преобразуются внутри этой деятельности вместе с ее развитием.

Изменение смыслового отношения к объекту или ситуации позволяет человеку преодолевать когнитивный диссонанс и амбивалентность чувств, овладевать системой своих переживаний. Данный механизм помогает осуществить адаптацию к предметной среде путем преобразования предметного мира личности (человек изменяет свое отношение к объектам), либо осуществить гармонизацию внутреннего мира с внешним путем преобразования окружающей среды (человек изменяет свое поведение).

16. Амфиболия смысла (гр. amphibolia - двойственность) - в стилистике представляет собой выражение, могущее быть истолкованным различным образом. Это могут быть родственные значения (полисемия: например, гимнастика - лечебная, производственная, спортивная), полностью разные значения (омонимия: например, упражнение как средство обучения и как метод закрепления знаний) или даже противоположные значения (антонимия: например, техника как производственный инструмент и как мастерство, искусство деятельности человека).

18. Контаминация смысла (от лат. contaminatio - смешение) - взаимодействие близких по значению смыслов двух или нескольких событий (действий), приводящих к смысловым сдвигам конструктов. Например, понятие сущее, возникшее в логике античной, и категория сущность, разработанная в логике Нового времени, нередко отождествляются. Можно обнаружить разные смысловые интенции в таких действиях человека, как "играя учиться" (направленность личности на процесс) и "учиться играя" (направленность деятельности на результат). Другим примером может служить близость языковых единиц ("мысль" и "смысл", т.е. смысл, идущий вместе с мыслью) или звукосемантика языка (ср., например, фразы о жизни: "жизнь у Бога" и "жизнь убога").

19. Смыслоутрата - потеря значимости смысла для человека как результат деструкции личностных или социальных отношений, резкое снижение общей культуры, появление слоя "образованцев", которые ориентированы на удовлетворение утилитарных, а не духовных потребностей. К данному понятию можно отнести следующие явления: разрушение системы высших гуманистических ценностей (духовные святости, смысл жизни); трансформацию картины мира в направлениях меркантилизации, вестернизации, демонизации сознания человека; поглощение высших сфер культуры ее "низовыми" формами; декультуризацию человека, его "пофигизм" по отношению к духовной культуре; танатизацию сознания (поэтизация смерти, разрушения, диструкции). Смыслоутрата связана с торможением нравственной, интеллектуальной, творческой активности человека. Замедляется или даже пресекается его личностный рост и формирование независимой индивидуальности, формируется духовный вакуум. Ценность подменяется антиценностью. Отношение к другому человеку как самоценности вытесняется утилитарным, функциональным отношением. Известно, что утилитарные идеи в области духа не работают. Так, Театральная площадь в Москве определяется уже не квадригой Аполлона, а гигантской световой рекламой с курсом доллара.

Тривилизация отношений, отказ от высших ценностей, тотальное равнодушие к проявлениям зла, "зомбирующая чернуха" (так называемая "черная культура" - фильмы ужасов, боевики, агрессивная реклама товаров и услуг, экспансия культа насилия) ведут к аккультуризации, интеллектуальной редукции, раздвоенности сознания и поведения, формируют мнительно-тревожный тип личности - агрессивный или безразлично-агрессивный. Смыслоутрата жизненных позиций развивает в личности чувство тотального отторжения, отчужденности человека с человеком, с миром и самим собой, уход в пограничные состояния сознания. При этом наркоманами или алкоголиками часто становятся именно талантливые, восприимчивые, тонкие натуры или молодые люди, трагически переживающие чувство отчужденности от мира, ценностно-смысловые конфликты, кризисы личности.

20. Смысловой катарсис- "очищение" духовно-ценностного сознания через разрешение внутренних противоречий в смысловой сфере личности. Катарсис - термин, применявшийся Аристотелем в учении о "возвышении души" под воздействием контакта с искусством. Существует также деятельностно-смысловой катарсис - "очищение через преодоление", тренинг самодисциплины (самоактивизация и экология личности), метафоризация сознания (через систему психометафор), психотерапия общения, управляемое фантазирование, телесно-ориентированная, трансперсональная и экзистенциальная психотерапия и другие антропные психотехники, "работающие" на границе ментального, телесного и духовного.

В дальнейших исследованиях проблемы совершенствовании образования речь должна идти о саморазвитии личности как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей социокультурной, духовно-практической деятельности.

Литература

1. Гавердовский Ю.К. Опыт трактовки ортодоксальной дидактики в современном контексте обучения спортивным упражнениям / Ю.К.Гавердовский // ТиПФК, 1991. - №8. - С. 20-25.

2. Гагин Ю.А. Духовный акмеизм биомеханики. / Ю.А.Гагин, С.В.Дмитриев. - Санкт-Петербург, 2000. - 308 с.

3. Дмитриев С.В. Биомеханика в поисках новой парадигмы./ С.В. Дмитриев. - НГПУ Н.Новгород, 1999. - 179 с.

4. Дмитриев С.В. Обучение двигательным действиям студентов факультета физической культуры: Теория, технология, инновационное педагогическое моделирование. Учебное пособие. / С.В.Дмитриев, Д.И.Воронин, В.А.Кузнецов. - НГПУ, Нижний Новгород, 2009. - 243 с.

5. Коренберг В.Б. Основы спортивной кинезиологии. Учебное пособие. / В.Б.Коренберг. - М.: Советский спорт, 2005. - 232 с.

Поступила в редакцию 29.12.2009г.

Дмитриев Станислав Владимирович

stas@mts-nn.ru