Демократические перемены в жизни нашего общества повлекли за собой существенные изменения в мировоззрении, идеологии, образовании и культуре, в том числе в сфере дошкольного физического воспитания. Важнейшими причинами кардинального изменения отношения общества к физической культуре, физическому воспитанию подрастающего поколения стали резкое обострение в стране проблем здравоохранения, демографии, регенерации физически и духовно благополучного населения (В.К. Бальсевич, И.М. Быховская, В.А. Конев, В.Н. Курысь, Л.И. Лубышева, В.И. Столяров, А.И. Фалалеев, К.Д. Чермит и др.).

Анализ и обобщение источников убеждают, что стандартизированность, смещение акцента на развитие кондиционных физических качеств детей, формирование неосознаваемых навыков управления телом в образовательном процессе дошкольных учреждений препятствуют опредмечиванию в полной мере ценностей физической культуры. Не получив в дошкольном возрасте начального опыта самоидентификации и самоопределения (как цели и продукта воспитания), в дальнейшем ребенок оказывается не способным в условиях высоких школьных интеллектуальных нагрузок к гибкой и естественной перестройке функций своего организма, о чем свидетельствует динамика роста заболеваемости детей школьного возраста (Л.П. Матвеев).

Самоидентификация и самоопределение ребенка старшего дошкольного возраста возможны в процессе его физического воспитания, ориентированного на формирование у дошкольника позитивного отношения к собственной телесности [1, с. 96; 4, с. 178; 5, с. 45].

Очевидная необходимость преимущественного ориентирования системы физического воспитания ребенка старшего дошкольного возраста на формирование у него ценностного отношения к собственной телесности, с одной стороны, и недостаточная разработанность научно обоснованных методов решения этой задачи - с другой, определяют выделенное нами противоречие, обосновывают актуальность проведенного нами исследования. Это противоречие стало основанием для постановки проблемы исследования: в чем заключается сущность физического воспитания и его средств, ориентированных на формирование у ребенка старшего дошкольного возраста ценностного отношения к собственной телесности?

При выборе педагогического инструментария решения выделенной проблемы мы исходили по крайней мере из трех теоретических предпосылок. Во-первых, основным средством развития ребенка в старшем дошкольном возрасте остается игра (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский). Во-вторых, старший дошкольный возраст

- это период активного перехода от предметно-образного представления и воображения к образно-метафорическому мышлению, позволяющему извлекать признаки из предмета, превращать мир предметов в мир смыслов. Метафора дает возможность осуществить переход от представления и воображения к пониманию реальностей, недоступных для непосредственно-чувственного отражения [6, с. 38]. И, наконец, способность к рефлексии выступает условием понимания ребенком самого себя, ибо рефлексия есть глубинное самопостижение, выявление своих психофизических возможностей. "Рефлексия - это путь полноценного личностного развития" [3, с. 418]. На основе этих теоретических предпосылок была выдвинута гипотеза о том, что двигательная рефлексивно-метафорическая игра является эффективным средством активизации и интеграции физических и психических функций и соответственно формирования ценностного отношения ребенка старшего дошкольного возраста к собственной телесности.

Для доказательства этой гипотезы было выполнено педагогическое экспериментирование в рамках дошкольного образовательного учреждения с участием 36 детей 6-7-летнего возраста.

В течение года в контрольной группе реализовывалась традиционная система физического воспитания, в экспериментальной - основой физического воспитания стала рефлексивно-метафорическая двигательная игра. При этом структура и основное содержание занятий не упрощались, их плотность не снижалась. В то же время стандартизированные упражнения были расширены по целевой направленности их использования: по их воздействию на концентрацию внимания детей на телесных ощущениях, тонкой регуляции форм и динамики двигательных действий, их метафоричности, выразительности, что обеспечило более плотную (осознаваемую ребенком) интеграцию физических и психических функций.

Активизация всех мышечных групп занимающихся - от крупных до мелкомоторных осуществлялась посредством:

- напряжения и расслабления мышц (например, "Игра с муравьем" - детям предлагается представить, что они в лесу сидят на пенечке; под ногами мягкая трава; на пальцы ног влез муравей и бегает по ним; с силой потянуть носки на себя, ноги напряжены, прямые; "прислушаться", на каком пальце сидит муравей; движением ноги вперед сбросить муравья с пальцев ног; носки вниз- в стороны, расслабить ноги; ноги отдыхают);

- ритмичной "мышечной игры" (например, игра "Силачи" - имитация поднятия гантели: на счет "раз" правой рукой, на "два" - левой, на "три" - правой, на "четыре" - двумя. Все повторить с левой руки);

- изменения амплитуды движений симметричных звеньев тела (например, правой рукой - взмах крылом орла "размашисто", левой "мелкие" порхания мотылька);

- изменения темпа и скорости двигательных действий (например, плавные, резкие, их чередование);

- вариации силы движения (например, в беге - усиленное отталкивание правой ногой от опоры, левой - слабый, проходящий; при беге ощущение веса тела "облаченного в доспехи рыцаря" и "в плаще из паутины");

- концентрации внимания на отдельных частях тела (например, игра "Следы на снегу" - лежа на полу с закрытыми глазами почувствовать область тела, соприкасающуюся с полом);

- отключения зрительного анализатора при выполнении упражнения (например, игра "Буратино" - воображаемым мелом "нарисовать" простой рисунок; нарисовать тот же рисунок кончиком носа, подбородком, плечом, коленом, пальцем ног и т.д.; далее "рисовать" предметы различными частями тела с закрытыми глазами).

Эффективность предложенных нами методических приемов оценивалась по критериям совершенствования кондиционных двигательных качеств (выносливость, сила, ловкость)) и критериям ценностного отношения ребенка к собственной телесности (проективный рисунок; мелкая моторика рук, ног (экспертная оценка); выразительность двигательных действий (наблюдение); координированность двигательных действий, равновесие, гибкость, двигательная память (двигательные тесты); понимание и обозначение пространственного положения частей тела (индивидуальные задания), оценка ребенком собственной двигательной активности и другого (ранговая оценка)).

Статистическая обработка результатов повторного среза показателей развития кондиционных физических качеств и ценностного отношения детей контрольной и экспериментальной групп указала на наличие между группами детей достоверных различий (р<0,05) по всем выделенным показателям. Это стало основанием для заключения о правомерности выдвинутой гипотезы, предложенных нами теоретических оснований и методики использования рефлексивно-метафорической двигательной игры в интересах здоровье ориентированного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста.

1. Курысь В.Н. Образование детей дошкольного возраста в области физической культуры. Теоретический аспект: монография / В.Н. Курысь, Л.Н. Сляднева, Г.В. Шиянова. - Ставрополь: Ставрополье, 2006. - 224 с.

2. Малкина-Пых И.Г. Телесная терапия / И.Г. Малкина-Пых. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 752 с.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

5. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка. - М.: Академия, 2001. - 345 с.

6. Филатов С.В. От образного слова - к выразительному движению: дис... канд. искусствоведения / С.В. Филатов. - М.: МГУ, 1996. - 234 с.