Приоритетная задача современной системы образования - охрана и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. Об этом свидетельствует принятие ряда основополагающих документов: Закона Российской Федерации "Об образовании" (1995), указов Президента Российской Федерации "О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения Российской Федерации" (1998), "О повышении роли здорового образа жизни россиян" (2002), "Об усилении роли физической культуры и спорта" (2002), "О физической культуре и спорте в Российской Федерации" (2004).

Достижения современной науки и техники преобразуют условия жизни человека. Увеличение объёма деятельности, осуществляемой в неожиданно возникающих ситуациях, требует проявления находчивости, быстроты реакции, волевого усилия, а также способности к концентрации и переключению внимания. Это, в свою очередь, заметно повышает значение смысловой структуры двигательных актов, усиливая роль центральных нервных механизмов в управлении движениями [3, 9, 11, 16 - 19].

Все названные качества или способности в теории и методике физического воспитания связывают с понятием "ловкость". Именно она отвечает за точность, ритмичность и согласованность отдельных движений, формирование ориентировки в пространстве, равновесия, умения согласовывать свои действия с изменениями обстановки. Воспитание ловкости рассматривается нами как целенаправленный педагогический процесс воздействия на развитие ребёнка-дошкольника [8].

Проблема воспитания ловкости у детей дошкольного возраста - одна из наиболее значимых и наименее разработанных в теории и методике физического воспитания. Одни учёные (Е.П. Ильин, В.И. Лях, D. Blume, P. Hirtz, G. Schnabel и др.) рассматривают ловкость в составе координационных способностей. Другие - выделяют ее как самостоятельное качество (Н.А. Бернштейн, В.М. Зациорский, В.С. Фарфель и др.). Третьи (Ю.Ф. Змановский, В. Гаврийски и др.) отрицают понятие "ловкость".

Большинство исследований отечественных и зарубежных специалистов направлено на изучение данного психофизического качества главным образом у взрослых людей в отдельных видах спорта (В.М. Зациорский, Н.В. Зимкин, А.Н. Крестовников, А.Д. Новиков, Н.Г. Озолин, В.С. Фарфель и др.). В ряде работ освещены методы и средства формирования ловкости у юных спортсменов (В.М. Волков, А.В. Коробков, З.И. Кузнецова, И.М. Туревский, А.М. Шлёмин и др.). Относительно незначительная часть исследований посвящена формированию ловкости у школьников, не занимающихся спортом (А.А. Гужаловкий, Л.Б. Кофман, В.И. Лях, В.П. Филин и др.).

Научные труды, имеющие непосредственное отношение к детям дошкольного возраста, занимают среди них непропорционально малое место, а существующее представление о значении и методике воспитания у дошкольников такого важного психофизического качества, как ловкость, не в полной мере отвечает требованиям времени.

Специалистами установлено, что у детей дошкольного возраста ловкость является наивысшим показателем сформированности двигательного навыка и рассматривается с ним в диалектическом единстве. Перенос двигательного опыта в игровую и самостоятельную деятельность - наиболее характерное проявление ловкости [6, 9, 11, 14 - 17].

Старший дошкольный возраст признаётся сенситивным периодом для воспитания ловкости и характеризуется наличием необходимых для этого предпосылок и условий. Авторы исследований [1, 4, 11, 7, 13, 17] рассматривают возможность использования подвижных игр как одного из средств воспитания ловкости, однако экспериментальных данных относительно детей дошкольного возраста они не приводят.

Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью воспитания ловкости у детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методики воспитания данного психофизического качества в подвижных играх - с другой. Разрешение данного противоречия составило цель исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений г. Москвы. В исследовании приняли участие 88 детей шестого года жизни: по 44 человека (22 мальчика и 22 девочки) в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах.

Изучение теоретического аспекта проблемы подтвердило: ловкость является комплексным психофизическим качеством, неповторимым и индивидуальным, как отпечатки пальцев. Работы Н.А. Бернштейна, В.С. Фарфеля, В.И. Ляха, Е.П. Ильина, И.М. Туревского и других специалистов показывают, что ловкость воспитывается в тесной взаимосвязи с общим развитием ребёнка и благодаря специальному обучению. В целом воспитание ловкости рассматривается как составная часть более общей проблемы - управления движениями, базирующейся на теории уровневого построения движений и принципе сенсорных коррекций Н.А. Бернштейна.

На основе изучения ловкости у спортсменов В.С. Фарфелем были выделены её составляющие: быстрота реакции на сигнал; координация движений; быстрота усвоения нового и осознанность выполнения движений с использованием двигательного опыта. Однако с учетом специфики дошкольного возраста последовательность работы над каждым из этих элементов была изменена и выглядела следующим образом:

1) осознанность выполнения движений с использованием двигательного опыта;

2) быстрота усвоения нового;

3) координация движений;

4) быстрота реакции на сигнал.

Изучение трудов Е.А. Аркина, А.И. Быковой, В.В. Гориневского, П.Ф. Каптерева, А.В. Кенеман, Д.А. Колоцца, М.М. Конторович, П.Ф. Лесгафта, Л.И. Михайловой, Т.И. Осокиной, Н.В. Полтавцевой, Е.А. Покровского, Э.Я. Степаненковой, Е.А. Тимофеевой и других специалистов позволило сделать вывод, что подвижные игры наилучшим образом отвечают различным требованиям, предъявляемым к упражнениям, направленным на воспитание ловкости. Новизна, необычность, сложность внезапно изменяющейся ситуации, необходимость быстрого и адекватного реагирования, моментального принятия оптимального решения и т.п. побуждают детей к быстрым ответным реакциям, проявлению находчивости, использованию своих врождённых способностей, сознательному применению двигательных умений и навыков.

На констатирующем этапе эксперимента изучалось состояние исследуемой проблемы в практике работы дошкольных образовательных учреждений, определялся уровень физического развития и физической подготовленности детей шестого года жизни.

Для выявления уровня развития у них ловкости была применена батарея тестов. В качестве критериев для отбора контрольных упражнений использовался видовой признак (ручная и телесная ловкость) и условия деятельности: обычные - в которых двигательная задача определена заранее, и вероятностные - когда ответное действие необходимо было выполнить в условиях дефицита времени. Быстрота реакции определялась на основе разности результатов челночного бега 3 х 10 м и 2 х 5 м в обычных и вероятностных условиях.

Телесная ловкость оценивалась на основе показателей тестов, характеризующих координацию движений: "Прыжок в длину с места без помощи рук", "Прыжки на разметку"; зрительномоторную реакцию: "Комбинированная проба на ловкость", "Классики"; степень адекватности двигательных действий: "Прыжки через препятствие и пролезание под ним", "Бег зигзагом", "Отбивание мяча"; функцию равновесия: "Ходьба по прямой с закрытыми глазами".

Для оценки статического равновесия детям предлагалось выполнить тест "Поза М. Ромберга" и "Модифицированная проба М. Ромберга".

Ручная ловкость оценивалась по результатам тестов "Скатай шарики", "Смотай клубок", "Оценка тонкой моторики рук" и пробы на динамический праксис "Кулак-ребро-ладонь". На данном этапе статистически значимых различий между детьми ЭГ и КГ зафиксировано не было (р > 0,05).

Беседа с детьми, анкетирование педагогов и родителей, анализ календарно-тематических планов работы воспитателей подтвердили, что воспитанию ловкости, и в частности совершенствованию двигательных навыков старших дошкольников, не уделяется должного внимания. Отсутствует последовательное и вариативное обучение физическим упражнениям, дети не могут сознательно и творчески использовать имеющийся двигательный опыт в игровой и самостоятельной деятельности.

Основная цель экспериментальной работы состояла в определении педагогических условий воспитания ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх. Программа формирующего эксперимента включала три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа.

Обучение движениям основывалось на закономерностях формирования двигательных навыков и методике поэтапного обучения физическим упражнениям, разработанной А.В. Кенеман, Э.Я. Степаненковой и др. При этом учитывалось сочетание наглядных и словесных приёмов с преимущественным использованием словесных возможностей, повышающих не только скорость овладения двигательным навыком, но и качество его выполнения. В работе использовались картинки-схемы для оценки техники выполнения движений и карты-схемы для выполнения общеразвивающих упражнений. С целью формирования телесной рефлексии внимание детей обращалось на различие мышечных ощущений при выполнении одного и того же упражнения с разнообразными предметами. Уточнение дифференцировки кинестетических ощущений происходило при выполнении отдельных элементов упражнений с закрытыми глазами.

Для воспитания ловкости важен элемент новизны, поэтому детям предлагались варианты выполнения физических упражнений, развивающие двигательную находчивость: выполнение упражнений в разном темпе и ритме, из разных исходных положений, с предметами и без них, с музыкальным сопровождением.

Таким образом, наличие у детей представлений о физических упражнениях, осознание структуры движения, пространственного расположения частей тела, знание и владение соответствующей терминологией помогало дошкольникам описывать упражнения, подводило их к самостоятельному использованию двигательных навыков в играх и повседневной жизни. Новыми являлись следующие факторы: самостоятельное решение двигательных задач с учётом игровой ситуации; быстрое выполнение движений, отсутствие времени для подготовки к выполнению двигательного действия; быстрое переключение с одного движения на другое; эмоциональная насыщенность; согласование собственных действий с действиями других играющих. Игровая ситуация обеспечивала перенос двигательных навыков и служила показателем быстроты усвоения нового.

На данном этапе эксперимента наблюдалась положительная динамика воспитания ловкости в ЭГ: по слову выполняли движение абсолютно все дети, при этом объяснить последовательность его выполнения могли 80 % испытуемых. Быстрота усвоения нового и координация движений были приблизительно на одном уровне у всех дошкольников. Среди детей КГ выполнить движение по слову могли 18 % детей. Быстрота усвоения нового и координация движений заметно улучшились лишь у нескольких детей, и, вероятно, эти показатели были связаны с их морфофункциональными особенностями или дополнительными занятиями в спортивной секции. В целом показатели качества выполнения движений улучшились незначительно. Визуальная оценка ловкости в подвижных играх, проводимая на основе показателей координации движений и переноса двигательного опыта детей, оказалась несколько выше у детей ЭГ относительно КГ. Это позволяло заключить, что в процессе выполнения упражнений с использованием перечисленных выше методов и приёмов у детей складывался и постепенно уточнялся идеомоторный образ движения, устанавливалась взаимосвязь контролирующей части (корой головного мозга) и исполняющей (опорно-двигательным аппаратом). Но эта связь ещё не обладала достаточной прочностью и устойчивостью, техника движений изменялась, особенно под влиянием сбивающих факторов.

Полученные в ходе подготовительного этапа работы результаты показали: ловкость может быть воспитана у детей шестого года жизни при ведущей роли обучения. Методические ошибки, допущенные педагогами при проведении физических упражнений, оказывают отрицательное влияние на воспитание данного качества.

После того как сформированные у детей двигательные навыки были перенесены в игровую деятельность, появилась возможность работы над воспитанием четвёртого компонента ловкости быстроты реакции на сигнал. В этой связи мы выделили основной этап, цель которого состояла в воспитании мгновенной реакции на сигнал, совершенствовании двигательных навыков в подвижных играх, улучшении координации движений и умении приспосабливаться к изменениям окружающей обстановки.

При неоднократном повторном проведении игры детям предлагалось вспомнить и рассказать её содержание и правила. При этом воспитатель предлагал последовательный план: где стоят дети, как они расположены, где находится водящий, по какому сигналу начинается игра, в каком направлении можно двигаться, каким образом можно увернуться от водящего, кто считается проигравшим, кто побеждает в игре и т.п. Обращение к сознанию ребёнка, указание способов выполнения движений способствовало восстановлению в его сознании представления игровой ситуации, расположения играющих и атрибутов.

Значительное внимание уделялось вариантам подвижных игр, позволяющим не только повысить интерес к игре, но и усложнить умственные и физические задачи, совершенствовать двигательные навыки, воспитывать ловкость. Во всех вариантах детей сначала просили определить способ предстоящих действий в зависимости от требований игры, затем проверить правильность своего выбора непосредственно в игре.

При проведении игр с бегом мы знакомили детей с разнообразными приёмами увёртывания, напоминали, что можно резко изменить направление, остановиться, присесть, слегка наклонить корпус, выполнить обманное движение. Использование наглядного материала позволяло находить наиболее рациональный вариант решения двигательной задачи.

Возможность самостоятельного выбора оптимального способа действий предоставлялась детям в вариативном проведении игры "Классы". Им предлагалось прыгать в определённой последовательности, по направлению или против движения часовой стрелки, зигзагом, змейкой, перепрыгивая первый и последний квадраты. Данная задача, помимо других, решалась при проведении упражнений "Школы мяча". В играх с мячом дополнительно использовались мячи разного диаметра, фактуры, веса.

При проведении игр, основу которых составляли подражательные и ритмические движения, упражнения на внимание, неожиданные перестроения, учитывалось теоретически обоснованное положение о значении чувства времени, обеспечивающего адекватную реакцию на изменение ситуации. Широко использовались имитационные упражнения. В играх, требующих мгновенного прекращения действий по игровому сигналу, сохранению определённого положения, подчёркивались быстрота реакции, а также оригинальность и выразительность позы.

Упражнения пальчиковой гимнастики проводились индивидуально с каждым ребёнком и со всеми детьми в разнообразных формах работы в течение дня. Использование наглядного материала и стихотворного текста помогало ярче представить и передать двигательный образ.

В результате проведённой работы на втором, основном, этапе дети ЭГ осознали целесообразность и необходимость соблюдения правил, научились, в большинстве своём, выделять зависимость между степенью овладения физическим упражнением и победой в игре. Они проявляли желание выполнять движения без ошибок, быстро и точно, оценивать действия своих сверстников и свои собственные, переживать за успехи и неудачи товарищей в игре. Дети шестого года жизни овладели рядом двигательных навыков, научились успешно применять их в игровых ситуациях. Всё это свидетельствовало о значительном повышении уровня ловкости и позволяло перейти к третьему, заключительному, этапу формирующего эксперимента.

Уровень ловкости детей КГ незначительно изменился относительно подготовительного этапа. Осознанно выполняли движения по-прежнему 20 % детей. При проведении игр "Затейники", "Загадки" дошкольники не использовали своего двигательного опыта, что являлось следствием механического заучивания движений, большинство из них затруднялись в придумании нового упражнения. При проведении игры "Ловишки" они не использовали "ложных" движений, не изменяли своей траектории. Побеждали в игре дети, обладающие высоким уровнем физической подготовленности за счёт высокой скорости и продолжительности бега. Таким образом, полученные в ходе эксперимента предварительные данные показали эффективность использования подвижных игр для воспитания ловкости у детей шестого года жизни.

На заключительном этапе решались задачи совершенствования двигательных навыков детей и творческого использования имеющегося двигательного опыта в повседневной жизни. На данном этапе предусматривалось проведение подвижных игр с более сложными заданиями; придумывание игр и упражнений самими детьми; включение описанных выше игр в формы активного отдыха - физкультурные досуги и праздники, а также самостоятельную двигательную деятельность детей.

При проведении бега с обеганием препятствий одновременно использовались различные предметы и пособия: кегли, конусы, набивные мячи; посредством указателей создавались вероятностные условия определения направления движения, расстояние между предметами вариативно изменялось.

Творчество детей шестого года жизни проявлялось в усложнении правил знакомых игр, изменении и придумывании сигнала, придумывании вариантов знакомых упражнений и новых подвижных игр.

Особое внимание в работе уделялось осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода к детям, имеющим существенные различия по степени сформированности двигательных навыков и уровню физической подготовленности: задания подбирались индивидуально для каждого ребёнка, для соперничества в парах, коллективных соревнований. Целесообразным оказался приём объединения в пары не только активных и пассивных детей, но и детей с разным уровнем физической подготовленности.

Эффективность разработанной методики позволила оценить контрольный эксперимент, в котором использовались те же задания, что и на этапе констатации.

Сравнительный анализ показателей ловкости выявил наличие положительной динамики у детей ЭГ.

Для оценки темпов прироста показателей ловкости у детей шестого года жизни мы пользовались формулой, предложенной В.И. Усаковым [18]:

            100 * (V₂ - V₁)
W = --------------------------- ,
              Ѕ * (V₁ + V₂)

где W - прирост показателей темпов в %; V₁ исходный уровень; V₂ - конечный уровень.

Однако после консультации специалистов в области математики (В.А. Козлова и др.) мы сочли необходимым и возможным внести коррективы в данную формулу во избежание математической ошибки в расчётах. Наше мнение основывалось на следующих умозаключениях. При улучшении показателей быстроты реакции или результатов тестов, для которых важно время выполнения задания, конечный уровень - V₂ должен быть ниже исходного уровня - V₁, поэтому разность результатов будет представлена отрицательным числом.

То есть чем лучше показатель ловкости, тем дальше по длине от начала отсчёта будет удалена точка, изображающая его число.

Таким образом, темпы прироста ловкости W % при улучшении показателей должны были быть представлены также отрицательным числом. То есть ребёнок, показавший лучший результат и выполнивший задание за более короткий отрезок времени, при расчётах темпов прироста ловкости оказался бы на порядок ниже ребёнка, показавшего более низкий результат.

В этой связи для оценки показателей быстроты реакции ("Челночный бег 3 х 10 м", "Челночный бег 2 х 5 м" в обычных и вероятностных условиях), показателя прыжковой ловкости, а также в тестах:

"Комбинированная проба на ловкость", "Классики", "Прыжки через препятствие и пролезание под ним" и "Бег зигзагом" темпы прироста ловкости рассчитывались по скорректированной формуле:

              | (V₂ - V₁) |
W = ---------------------- * 100 % ,
           Ѕ * (V₁ + V₂)

где: W - прирост показателей темпов в %; V₁ исходный уровень; V₂ - конечный уровень.

Разность результатов конечного и исходного уровня (V₂ - V₁) мы рассматривали как модуль данного числа | (V₂ - V₁) |.

Коэффициент темпов прироста ловкости в ЭГ составил свыше 15 %, что соответствует оценке

"отлично" и достигается за счёт эффективного использования естественных сил природы и физических упражнений специального воздействия. Средний показатель темпов прироста ловкости в КГ составил 9,5 %, что соответствует оценке "удовлетворительно" и достигается за счёт естественного роста и естественной двигательной активности детей. Сравнение коэффициента темпов прироста ловкости W % на основании критерия "Хи-квадрат" показало значимые различия в ЭГ и КГ (р < 0,01).

Расчеты коэффициента ассоциации подтвердили наличие положительной связи между показателями ручной ловкости и оценкой статического равновесия на уровне 5%: rа < 0,05.

Таким образом, можно констатировать, что разработанная методика воспитания ловкости у детей шестого года жизни, основу которой составляют подвижные игры, оказалась более эффективной относительно существующей, традиционной. Принимая во внимание всё вышеизложенное, можно сделать вывод, что использование подобранных упражнений и подвижных игр в соответствии с представленной методикой обучения способствовало значительному обогащению двигательного опыта детей шестого года жизни, увеличению резерва условно-рефлекторных связей. На их основе эффективнее не только воспитывалась ловкость как психофизическое качество, но и повышались показатели статического равновесия и общий уровень физической подготовленности. Применение разработанной методики позволило развить телесную рефлексию, сформировать осознанное отношение к занятиям физической культурой у детей шестого года жизни.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило правомерность положений, лежащих в основе гипотезы о создании необходимых педагогических условий для воспитания ловкости у детей шестого года жизни, хотя не исчерпало всех аспектов проблемы.

1. Артамонова Т.В. Развитие ловкости у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Артамонова. - Волгоград, 1996. - 20 с.

2. Бальсевич В.К. Развитие быстроты и координации движений у детей 4 - 6 лет / В.К. Бальсевич, М.Н. Королева, Л.Т. Майорова // Теория и практика физ. культуры. 1986. - № 10. - С. 21 - 25.

4. Вавилова Е.Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость: пособие для воспитателя детского сада / Е.Н. Вавилова. - М.: Просвещение, 1981. - 96 с.: ил.

5. Волков В.М. К проблеме предпосылок развития двигательных способностей / В.М. Волков // Теория и практика физ. культуры. - 1993. - № 5 - 6. - С. 21.

6. Гужаловский А.А. Этапность развития физических качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: автореф. дис. ... докт. пед. наук / А.А. Гужаловский. - М., 1979. - 26 с.

7. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников / сост. Н.А. Ноткина. - СПб.: Образование, 1993. - 36 с.

8. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена / В.М. Зациорский. - М.: Физкультура и спорт, 1970. - 200 с

9. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003. - 384 с.: ил.

11. Лях В.И. Развитие координационных способностей у детей школьного возраста: автореф. дис. ... докт. пед. наук / В.И. Лях. М., 1990. - 48 с.

12. Майорова Л.Т. Методика воспитания координационных способностей у детей дошкольного возраста (4 - 6 лет): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л.Т. Майорова. - Омск, 1988. - 19 с.

13. Ноткина Н.А. Двигательные качества и методика их развития у дошкольников / Н.А. Ноткина. - СПб.: Образование, 1993. - 36 с.

14. Степаненкова Э.Я. Использование подвижных игр в воспитании детей дошкольного возраста / Э.Я. Степаненкова // Педагогическая практика студентов по курсу "Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста": учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /под ред. А.В. Кенеман, Т.И. Осокиной.- М.: Просвещение, 1984. - С. 71 - 84.

16. Туревский И.М. Структура психофизической подготовленности человека: автореф. дис. ... докт. пед. наук / И.М. Туревский.- Тула, 1998. - 42 с.

17. Туревский И.М. Зигзаги ловкости / И.М. Туревский, В.П. Филин, Л.Б. Кофман. - Тула, 1992. - 208 с.

18. Усаков В.И. Программно-методическое обеспечение оздоровительного воздействия физической культуры в условиях семьи, детского сада и школы: дис. ... докт. пед. наук / В.И. Усаков. - Омск, 2000. - 87 с.