ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 В рамках оздоровительно-адаптивной модели целью физического воспитания является укрепление здоровья, достижение нормального физического развития и общефизической подготовленности учащихся, создание индивидуальной морфофункциональной и двигательной базы, необходимой для их адаптации к природным и социальным условиям жизни. Роль среды в данной модели связана с адаптивно-тренирующими воздействиями педагога на телесно-двигательный потенциал обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей посредством широкого использования не только физических упражнений, но и природных факторов (солнца, воздуха, воды).

Традиции развития оздоровительно-адаптивного физического воспитания на Востоке идут от аюрведического учения и даосистских принципов превентивных методов лечения, философской основой которых является космоцентризм. На Западе идеи натурцентризма и природосообразности связаны с именами Аристотеля, Демокрита, Платона, позднее Ж.-Ж. Руссо. Однако основоположником принципа природосообразности в педагогике считается Я. А. Коменский [5], который утверждал, что "точный порядок школы надо заимствовать от природы".

Сегодня оздоровительно-корригирующее направление данной модели реализуется в системе образования на базе занятий в специальных медицинских группах. Адаптивно-развивающее связано с дифференцированным формированием двигательных умений и развитием физических кондиций на основе учета соматотипа (В. В. Зайцева, А. Г. Трушкин и др.) и физической подготовленности (Г. Д. Бабушкин, И. И. Сулейманов, Е. А. Короткова, В. В. Мякотных и др.) обучающихся.

При реализации оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания ведущими являются принципы природосообразности содержания, селективной дифференциации процесса и оптимизации взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса.

Основные механизмы активности учащихся соответствуют схеме "могу - должен - хочу". Взаимодействие в учебно-воспитательном процессе осуществляется конструктивными и гуманными методами. Однако элемент принуждения во благо ребенка, несомненно, имеется, поскольку укрепление здоровья и развитие физических кондиций требуют самодисциплины, а ее недостаточная выраженность компенсируется внешним контролем и стимулированием деятельности со стороны преподавателя.

Критериями реализации оздоровительно-адаптивной модели физического воспитания являются оптимальное состояние здоровья, нормальное физическое развитие, физкультурно-оздоровительные знания, умения, навыки.

Оздоровительно-адаптивную модель физического воспитания целесообразно применять на первоначальном этапе вхождения ребенка в мир культуры физической (дошкольный и младший школьный возраст), а также в занятиях с определенным контингентом детей и молодежи, имеющим отклонения в состоянии здоровья и физических кондиций. Кроме того, она просто необходима в системе дополнительного образования, поскольку позволяет создать необходимую методико-практическую и кондиционную базу для самостоятельных занятий физическими упражнениями. Ее ограничения связаны с ситуациями, когда необходимо за короткий срок достичь психофизических кондиций человека, близких к оптимальному уровню, что характерно для социально ориентированного воспитательно-образовательного процесса.

Цели социально ориентированного физического воспитания определяются исходя из потребностей общества и детерминированы его мировоззренческой платформой, человек же рассматривается как средство достижения социально значимых целей. Образовательный процесс в рамках данной модели приобретает форму общей (к жизни вообще) и специальной (профессионально-прикладной, военно-прикладной и т. д.) физической подготовки человека. Причем в данном случае среда в качестве педагогических воздействий формирующего характера выполняет решающую роль в освоении учащимися физкультурных знаний, умений и навыков через интенсификацию воспитательно-образовательного процесса на основе подбора дидактических средств и системы директивных педагогических воздействий в целях социализации подрастающего поколения.

Яркими примерами социально ориентированной модели являются системы физического воспитания Спарты и Древнего Рима, европейская рыцарская система воспитания XII в. и, конечно же, система физического воспитания детей и молодежи в СССР, программно-нормативной базой которой вплоть до начала 90-х гг. был Всесоюзный физкультурный комплекс "Готов к труду и обороне СССР". Сегодня в рамках данной модели, реализуемой по менее жесткому сценарию, осуществляются системы и методики развития физических кондиций (В. И. Лях, Г. Б. Мейксон и др.) и профессионально-прикладной физической подготовки (В. П. Жидких и др.).

Основными при реализации данной педагогической модели на практике являются принципы унификации содержания, интенсификации процесса и директивности взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса. Механизмы активности учащихся вписываются в формулу "должен - могу - хочу" с явным преобладанием директивных методов педагогического руководства.

Критериями реализации социально ориентированной модели физического воспитания являются знания, умения, навыки и физическая подготовленность учащихся, что в массовой практике фактически сводится к погоне за нормативным уровнем физических кондиций детей и молодежи.

Положительные стороны данной модели связаны с четкостью ее организационной стороны, поскольку директивное обучение дает срочный эффект при развитии физических кондиций занимающихся. Однако длительное ограничение свободы и творчества негативно сказывается на индивидуально-личностных особенностях детей и подростков. Ее целесообразно применять в учебных заведениях закрытого типа (военные училища, колонии, учреждения для детей с задержкой в психическом развитии и т. д.), в определенные возрастные периоды развития ребенка для выработки норм и правил социально адекватного поведения, а также при решении частных задач общефизической и специальной (в том числе профессиональной) физической подготовки, особенно для работы в экстремальных условиях.

Основной акцент в личностно ориентированной модели физического воспитания делается на становлении целостного человека, гармонизации его духовно-телесного потенциала, развитии субъектности, способности к целеполаганию и самоопредлению. Целевым ориентиром данной модели является формирование физической культуры личности через создание в среде образовательного учреждения условий для освоения ценностей физической культуры на основе построения элективных траекторий физического воспитания, педагогической поддержки и сопровождения.

Истоки личностной ориентации физического воспитания, связанные с антропологической идеей, отчетливо просматриваются в классической Элладе. Однако основоположником антропологического подхода в физическом воспитании считается П.Ф. Лесгафт [8], утверждавший, что "...задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области". Реализация отдельных аспектов личностно ориентированного подхода в современном физическом воспитании представлена в исследованиях Н.В. Барышевой, В.С. Быкова, С.В. Барбашова, М.Я. Виленского, В.И. Ильинича, А.В. Лотоненко, В.А. Стрельцова и др.

Основными при реализации личностно ориентированной модели в практике физического воспитания являются принципы культуросообразности содержания, элективной дифференциации процесса и партнерства во взаимодействии субъектов учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое воздействие заменяется взаимодействием, характеризующимся содействием, сотрудничеством, сотворчеством. Механизмы активности учащегося соответствуют формуле "хочу - буду - могу".

Критериями реализации личностно ориентированной модели физического воспитания могут быть позитивная мотивация занятий, благоприятное психофизическое состояние учащихся, развитие духовно-нравственной сферы, самостоятельность и активность в творческом применении средств физической культуры в целях обогащения субъектного опыта физкультурного самосовершенствования.

Данная модель эффективна для применения на любом этапе развития ребенка, но особенно важна на старшей ступени школы, когда необходимо создать условия для физкультурного самоопределения учащихся, а также в учреждениях профессионального образования, специфика подготовки в которых связана с творческой деятельностью выпускников (литературно-художественная, научно-педагогическая, инженерно-технологическая и т. д.). Ее построение на практике трудоемко, затратно и вряд ли возможно в рамках массового обучения, хотя результаты, согласно исследованиям указанных авторов стоят того.

Цели спортивно-рекреативной модели связаны с формированием физкультурно-спортивного стиля жизни и физкультурно-спортивных компетенций подрастающего поколения как инкультурации в современной социокультурной среде. Ее сущность заключается в опосредованном управлении физическим воспитанием детей и молодежи через построение и обогащение физкультурно-спортивной среды, создающей условия и предоставляющей возможности для саморазвития и самовыражения личности.

У истоков становления спортивно-рекреативного физического воспитания стояла древнегреческая агонистика. В период Нового времени англичане Р. Малкастер, Т. Арнольд, Ч. Кингсли, Т. Хьюз разглядели в спортивных играх, проводимых по правилам "честной игры", прекрасный способ воспитания английского джентльмена. Кроме того, спортивно-рекреативная деятельность развивалась на религиозной почве (протестантские, еврейские и католические организации), на базе полувоенных молодежных организаций (бойскауты), в условиях территориальных и заводских организаций (фабрика Р. Оуэна, движение "социальный квартал" в Лондоне, "иорданские сады" в Кракове и др.), в обществе К. Г. Алексеева "Богатырь".

Сегодня, по свидетельству исследователей [11, 14 и др.], именно со спортивно-рекреативным направлением связывают перспективы развития физического воспитания в США. В России в последнее десятилетие реализация на практике спортизированного физического воспитания детей и молодежи успешно осуществляется группой ученых во главе с В. К. Бальсевичем, Л. И. Лубышевой.

Ведущими при реализации спортивно-рекреативной модели являются принципы открытости и когерентности физкультурно-спортивной среды; вариативности воспитательно-образовательного процесса и конструктивности взаимодействия его субъектов.

Механизмы взаимодействия субъектов образовательного процесса (педагога и учащихся, учащихся между собой), характеризуются конструктивностью и вариативностью и зависят от объективных требований ситуации: это сотрудничество (кооперация), конкуренция (соревнование) и педагогическая поддержка навыков автономной работы. Механизмы активности учащихся соответствуют формуле: "хочу - могу- должен".

Специфическими особенностями спортивно-рекреативной модели является реализация учащимися выбора формы занятий (самостоятельные, факультативные, клубные), вида физкультурно-спортивной деятельности (аэробика, баскетбол, волейбол и др.), преподавателя, времени и места занятий при обязательном освоении базового ядра учебного материала дисциплины "Физическая культура". Добровольно-альтернативный характер занятий в рамках данной модели снимает присущее традиционной (социально ориентированной) системе обучения противоречие между актуальным для современной педагогики ориентиром на культурологическое обогащение содержания образования и директивными формами и методами организации учебно-воспитательного процесса.

Критериями средо ориентированной модели физического воспитания являются мотивационно-ценностное отношение учащихся к физической культуре и спорту, физкультурно-спортивные компетентности, самостоятельность и активность в построении физкультурно-спортивного стиля жизни, коммуникабельность, толерантность.

Спортивно-рекреативную модель физического воспитания можно применять в любом возрасте, однако больше всего для этого подходят условия старшей профильной и профессиональной школы, когда, во-первых, сформированы жизненно важные двигательные умения и навыки учащихся; во-вторых, у большинства старшеклассников и студентов проявляются склонности к определенным видам спорта; в-третьих, если в период профессионализации интересов не предоставить возможность для личностно значимых занятий физкультурно-спортивной деятельностью, это может привести в дальнейшем к отказу от занятий физическими упражнениями на добровольной основе.

Ограничения в использовании данной модели связаны с необходимостью приобретения значительных материально-ресурсных затрат и подготовкой педагогов, способных к взаимодействию с учащимися на основе конструктивного диалога, ориентированных на использование воспитательного потенциала малой социальной (физкультурно-спортивной) группы.

Следует отметить, что охарактеризованные нами модели в реальной практике не всегда существуют в идеальном выражении, а взаимопроникают одна в другую, дополняя и компенсируя специфические для каждой недостатки и ограничения, что в условиях вариативного образования вполне оправданно и даже необходимо, однако требует определенных правил или принципов их согласования.

Согласно полипарадигмальному подходу И.Г. Фомичевой взаимодействие педагогических моделей возможно на основе принципов совмещения, компенсации, соответствия и уравновешивания [18].

На наш взгляд, для обеспечения соразмерности применения педагогических моделей в практике физического воспитания целесообразно к выделенным И. Г. Фомичевой добавить принципы адаптивности и кумулятивности, которые учитывают реальное состояние субъектов воспитательно-образовательного процесса и условия его осуществления.

Принцип адаптивности свидетельствует о том, что применяемые педагогические модели должны быть, во-первых, адаптированы к внутренним и внешним условиям протекания воспитательно-образовательного процесса как "здесь и сейчас", во-вторых, предвосхищать требования к индивидуальному и социокультурному развитию человека с учетом реальности завтрашнего дня.

Принцип кумулятивности ориентирует на учет накопительного праксиологического эффекта от применения различных моделей, который может быть как со знаком "плюс", так и со знаком "минус", поскольку в идеальной воспитательно-образовательной системе, адаптированной к многообразию внутренних и внешних условий обучения и воспитания, ориентиры миропонимания и развития "дух (свобода) - тело (принуждение)" и "природа (естественное) - культура (искусственное)" сбалансированы в пространственно-временном и энергетическом аспектах.

Таким образом, проведенный анализ развития физического воспитания в теоретико-педагогическом и прикладном аспектах позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Основными факторами развития физического воспитания являются противоречия между актуальными и потенциальными телесно-духовными возможностями и потребностями человека (Г. Г. Наталов), обеспечивающие его адаптацию, социализацию, индивидуализацию и инкультурацию в природной и социокультурной среде, которые детерминированы миропониманием человека в контексте условий развития социума и его культуры.

Как же ответим на вопрос: "Для чего учить и воспитывать?". Учить и воспитывать необходимо для жизни в современном мире, до конца не познанной, но разрушающейся природы человека и среды его естественного бытия и нарождающейся мозаично-полифоничной информационной культуры социума.

2. Анализ специфики модусов и среды бытия человека, а также сущности возникновения и многообразия проявлений физической культуры позволил нам выделить четыре педагогические модели физического воспитания, отличающиеся по целевым ориентирам и механизмам их достижения, но дополняющие достоинства и компенсирующие недостатки друг друга. Если рассматривать историческую сменяемость образовательных моделей физического воспитания, то вряд ли можно отдать приоритет какой - либо из приведенных моделей, поскольку все они с неодинаковым успехом развивались в разное время, постоянно взаимодействуя и взаимообогащаясь.

3. Исходя из территориальной принадлежности, можно констатировать, что в ХIХ столетии для большинства стран Европы ведущей была социально ориентированная, а сопутствующей - оздоровительно-адаптивная модель физического воспитания; для Востока, напротив, ведущей была оздоровительно-адаптивная, а сопутствующей - социально ориентированная модель; для Англии и Америки - личностно ориентированная и оздоровительно-адаптивная; а для России - социально ориентированная модель физического воспитания. Начиная с 70-х гг. ХХ столетия, приоритеты в сфере физического воспитания связаны со смещением его социальной ориентации на личностную.

Если рассматривать данные модели применительно к физическому воспитанию конкретного человека, то каждому индивиду в той или иной мере следует пройти этапы индивидуального и социокультурного развития, предполагающие адаптацию, социализацию, самореализацию и инкультурацию, а, следовательно, в начальной школе ведущая модальность физического воспитания может быть оздоровительно-адаптивной, в средней - социально ориентированной (при конструктивных методах), в старшей - личностно ориентированной, и в профессиональной школе - спортивно-рекреативной.

4. Целевые ориентиры физического воспитания зависят от культурно-исторической эпохи и политического устройства государства. Чем более тоталитарен государственный уклад, тем более социально ориентировано физическое воспитание, либерализация государственной политики сказывается на смещении приоритетов образования в сторону личности, обеспечение равного доступа к качественному образованию всех членов общества, что на вопрос: "Кого учить и воспитывать?", дает ответ - Всех!!!

Причем именно формирование физической культуры личности и физкультурно-спортивного стиля жизни подрастающего поколения через обогащение его субъектного опыта, а не физическая подготовка к выполнению определенных социально-профессиональных функций отражает требования современной информационной культурной эпохи к физическому воспитанию человека.

5. В физическом воспитании необходимо использовать всё многообразие природных и социокультурных факторов, условий и возможностей, способных оказать как стихийное, так и организованное влияние на развитие человека, а также гибкость форм, средств и методов оздоровления, обучения и воспитания для достижения поливариативности воспитательно-образовательного процесса и построения физкультурно-спортивной среды в целях формирования здоровья, физической и спортивной культуры детей и молодежи, становления активной, компетентной, мобильной и толерантной личности, готовой к самоопределению в постоянно изменяющемся мире. На вопрос: "Как учить и воспитывать?", дает ответ: По-разному, используя все имеющиеся в арсенале физического воспитания педагогические модели.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. с.65 - 68.

2. Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993. - 147 с.

3. Гуревич П. С. Философская антропология: Учеб. пос. - М.: Вестник, 1997. - 448 с.

4. Загвязинский В. И. Социально-педагогическое прогнозирование и проектирование региональных образовательных систем // Образовательная стратегия в начале ХХI века и проектирование региональных образовательных систем: Матер. Всерос. науч.- практ. конф. - Тюмень: изд-во Тюменского государственного университета, 2000, с. 6.

5. Коменский Я. А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М., 1989, с. 11-105.

6. Кун Л. Всеобщая история физической культуры / Пер. с венгер. под общ. ред. В.В. Столбова. - М.: Радуга, 1982, с. 399.

7. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. В 2 т. М.,1983, т. 2, с.196.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
 

Реклама: