Ключевые слова: физкультурное образование, учебное взаимодействие, продуктивные методы обучения.

Изучение проблемы взаимодействия ведется преимущественно в области психологических наук, в то время как педагогическое взаимодействие еще требует своего исследования.

"Многие исследователи утверждают, что предметом дидактики выступает основное дидактическое отношение "учитель-ученик".Однако такая трактовка не учитывает, в частности, принципиально важного аспекта: субъективные человеческие отношения есть не только отношения между личностями или между личностью и миром, но и отношения личностей ... взгляды, чувства, мысли, оценки, способы деятельности ученика в учебном процессе не могут быть вынесены за рамки дидактики ..."[2].

Рассматривая наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики, В.И. Загвязинский выделяет, в частности, социальную направленность и коллективистский подход, которые означают нацеленность педагогического процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, людям, делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризуются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л.С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, оценки, эмоциональные реакции и прочие явления личности.

"Поэтому общую ориентацию современного образования можно определить ... как социально-личностную ..." [2].

Практика физкультурного образования продолжает находиться в стороне от достижений психологии и педагогики: "...совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречается крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений ... дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом ..." [6].

Главным основанием переноса продуктивных взаимодействий в физкультурное образование сегодня является неготовность учащихся использовать средства физической культуры для поддержания здорового образа жизни по причине несформированности у них приемов физкультурной деятельности.

Прежде чем выдвинуть наше предположение относительно усовершенствования процесса обучения двигательным действиям посредством продуктивных взаимодействий (ученик-ученик), обозначим некоторые основания, являющиеся "фундаментом" настоящего исследования:

1. Дидактика определяется как отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы обучения. Целью дидактических взаимодействий является раскрытие закономерностей обучения, обобщение многочисленных связей элементов процесса образования: взаимосвязь принципов обучения; взаимообусловленность обучения и преподавания; неразрывность воспитания и обучения; необходимость и закономерность перерастания обучения в самообучение, образования в самообразование; воспитания в самовоспитание. Поэтому педагогический процесс необходимо рассматривать как интеграцию практики (учебные взаимодействия) с теорией (дидактические взаимодействия).

На основе этого " ... по способу присвоения знаний, умений, учебных и нравственных навыков (со стороны ученика) педагогическое взаимодействие может рассматриваться как продуктивное (творческое овладение) ..." [3].

2. Главной причиной психического развития в условиях учебных взаимодействий (ученик-ученик) является "социально-когнитивный конфликт", то есть совместная деятельность, в которой индивид сталкивается с различными точками зрения на способ решения задачи. "В результате у ребенка появляется возможность для сравнения точек зрения других со своей, а при обмене мнениями возникает "социально-когнитивный" конфликт, необходимость решения которого и выработка единого решения позволяют скоординировать разные точки зрения и приводят к развитию интеллекта" не только у "слабого" учащегося, но и у "сильного" (курсив наш. - Е.К. и Л.А.).

Исходя из этого и учитывая коммуникативную функцию физической культуры, мы вводим блок коммуникативных задач физкультурного образования школьников: улучшение межличностных отношений в классе (группе) за счет обучения учащихся децентрации при выполнении двигательных действий (действовать с учетом действия партнера, понимать субъективность мнений) и способности интеллектуализировать конфликт при выполнении двигательной деятельности в соревновательных условиях (решать его не агрессивно, а рационально, проявляя самокритичность); воспитание взаимопомощи, дружелюбия.

3. Специально организованное совместное действие, опирающееся на распределение индивидуальных операций и обмен ими, является основой возникновения учебно-познавательной деятельности у детей. Такая организация действия позволяет осуществить дифференциацию различных способов анализа объекта и выявить существенные характеристики усваиваемых ребенком образцов поведения и действия.

4. "Полноту самостоятельности и возможности практиковать "взрослые" функции контроля и оценки, согласовывать замыслы и координировать планы ребенок обретает во взаимодействии со сверстниками. Общение и сотрудничество с равными, равно несовершенными - мощный фактор психического развития, воздействующий на процесс становления самостоятельности качественно иначе, нежели взаимодействие со взрослым, совершенным" [6].

Поэтому мы предположили, что использование продуктивных взаимодействий учащихся в процессе обучения двигательным действиям позволит оптимизировать этот процесс самим учащимся, будет способствовать формированию положительного эмоционального состояния при выполнении двигательной деятельности и даст возможность улучшить межличностные отношения в коллективе благодаря следующим действиям:

- использованию адаптированных к процессу первоначального разучивания двигательного действия продуктивных методов обучения (межгруппового диалога, лабораторно-исследовательской работы, творческого воспроизведения упражнений);

- организации учебных взаимодействий (ученик-ученик) в парах, малых группах при решении учебных задач проблемного характера.

В соответствии с этим предположением были поставлены следующие задачи:

1. Адаптировать проблемно-поисковые (продуктивные) методы обучения и формы организации учебного взаимодействия учащихся к физкультурному образованию, в частности к процессу обучения двигательным действиям.

2. Выявить варианты сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся, подходящие к специфике уроков физической культуры (уровню подготовленности учащихся, содержанию программного материала, обеспечению техники безопасности).

3. Экспериментально доказать эффективность использования сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия (продуктивных взаимодействий) в процессе обучения двигательным действиям с помощью педагогической квалиметрии и психологического тестирования.

Решая 1-ю задачу исследования, мы обратились к общедидактической концепции методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Она представляется нам перспективной для частных методик (в том числе и методики физкультурного образования), так как содержит общее для всех предметов основание деления - вид познавательной деятельности учащегося и в то же время позволяет учесть специфические особенности каждого предмета. Предложенная авторами система методов обучения предполагает деление на репродуктивные и продуктивные методы. Продуктивные методы обучения характеризуют такой способ обучения, при котором учащиеся добывают субъективно новые знания в результате творческой деятельности. В данную группу входят проблемное изложение, эвристический, исследовательский методы.

Методы обучения в физкультурном образовании

Теоретическим основанием для адаптации продуктивных методов к процессу обучения двигательным действиям явилась теория П.Я. Гальперина. Он, в частности, отмечал, что усилия преподавателя должны быть направлены не на "постановку движения", т.е. формирование исполнительной части, а на руководство формированием ориентировочной основы действия (ООД), которая определяет качество исполнения. Следовательно, в процессе освоения двигательного действия не только участвует опорно-двигательный аппарат человека, но и задействованы высшие психические процессы (восприятие, мышление, рефлексия и т.д.). Таким образом, можно проследить обратную связь: развивая психические процессы учащихся при обучении двигательному действию, мы воздействуем на ООД, которая будет определять качество формирования индивидуальной (самой эффективной) техники выполнения двигательного действия. Данный вывод созвучен с принципом "единства сознания и деятельности" А.Н. Леонтьева: "субъект реализует в деятельности структуры, заложенные в его сознании, в его картине мира"; работой П.Я. Гальперина (концепция закономерного чередования этапов усвоения действия) и работами М.И. Махмутова по теории проблемного обучения.

Следовательно: 1) формирование схемы ООД будет эффективнее, если участвует мотивационная сфера (проблемные ситуации стимулируют возникновение мотивации); 2) чем больше будет задействовано сенсорных систем при освоении ООД во внешней форме, тем обширнее и качественнее будет ее анализ; 3) после того как информация воспринята и сопоставлена с информацией, хранящейся в памяти, происходит осознание, что способствует формированию понятий и терминов; 4) речь (например, в дискуссии) позволяет моделировать ситуации и оперировать с моделями таких ситуаций, в результате чего происходит поиск оптимального для индивида способа выполнения двигательного действия; 5) после того как оптимальный вариант найден, внешняя речь переходит во внутреннюю и приобретает функцию "пускового механизма" двигательного действия; 6) на последнем, заключительном, этапе, когда действие автоматизируется, мелкие детали выходят из-под контроля сознания, контролируется лишь смысловая направленность действия (в роли пускового механизма выступает не только слово, но и образы чувственного отражения действительности; повышается быстрота операций ориентирования, исполнения, контроля и коррекции); 7) таким образом, действие сформировано, а также сформированы знания об этом действии, умение его выполнять и навык применять его в вариативных условиях.

Результатом решения -й задачи нашего исследования явилась классификация методов обучения двигательным действиям по источнику знаний и уровню двигательной активности учащихся (см. таблицу).

Решение 2-й задачи исследования заставило нас дополнить традиционную классификацию форм организации учащихся на уроках физической культуры, которая до сих пор включала в себя только индивидуальную, групповую, фронтальную и поточную формы. Необходимость такого дополнения продиктована следующими обстоятельствами: а) практической адаптацией продуктивных методов к процессу обучения двигательным действиям, так как реализация некоторых из них в рамках традиционных форм невозможна; б) необходимостью решения коммуникативных задач физкультурного образования.

Результатом явилась дополненная классификация, включающая три группы форм организации учащихся:

1. Индивидуальные формы: с учителем, со средством (программой) обучения.

2. Парные формы: сменного (динамического) состава; постоянного (статического) состава - односторонняя или взаимная.

3. Групповые формы: динамического состава; статического состава: а) с лидером; б) "на равных"; в) кооперация.

4. Общеклассные формы: фронтально, поточно.

Данная классификация форм организации учащихся на уроках физической культуры отличается от классификаций В.К. Дьяченко [1], И.М. Чередова [7, 8] и Н.Н. Суртаевой [4] дополнением различных вариантов организации, выявленных нами в условиях организации учебных взаимодействий учащихся и обучения двигательным действиям продуктивными методами.

Дальнейшее решение 2-й задачи нашего исследования определило условия подбора сочетаний продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся для обучения двигательным действиям (к процессу первоначального разучивания): а) соответствие конкретным целям и задачам обучения; б) содержание учебного (программного) материала; в) соответствие уровням теоретической, двигательной и физической подготовленности учащихся; г) обеспечение техники безопасности в процессе обучения; д) материально-техническое обеспечение базы спортивного зала (площадки).

Решение 3-й задачи началось с разработки таких продуктивных методов обучения и форм организации взаимодействий учащихся, как:

1. Межгрупповой диалог в статических группах. По мнению Г.А. Цукерман, учебная дискуссия является одним из способов организации учебного взаимодействия учащихся. Межгрупповой диалог - разновидность учебной дискуссии. Апробирование проходило в 6-м классе, при изучении сложного по координации и по технике выполнения опорного прыжка. Класс делится на статические группы по 4-5 человек. В каждой группе распределяются основные роли-функции: "организатор" - организовывал обсуждение вопросов в малых группах; "протоколист" - фиксировал основные идеи, гипотезы решения вопросов. Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии следующий: постановка темы урока; разбивка участников на группы, распределение ролей, разъяснение учителя о порядке работы во время внутригруппового обсуждения; обсуждение вопросов в малых группах; представление результатов обсуждения перед всем классом; межгрупповой диалог, выполнение подводящих упражнений; подведение итогов, выполнение упражнения в целом.

В процессе групповой работы учащиеся определяли оптимальный вариант скорости и ритма разбега; так как ритм разбега у каждого индивидуален, учащиеся выделяли основные характеристики. В результате исследования гимнастического моста определили место отталкивания, которое позволяет достигнуть максимальной высоты прыжка. Сильный спор разгорелся по вопросу способа постановки ног при отталкивании от гимнастического моста. Учащиеся, занимающиеся в секции волейбола, предлагали способ отталкивания, который они используют в нападающем ударе, а учащиеся, обучающиеся в танцевальном кружке, - свой способ. Каждый вопрос при обсуждении в группе подвергался тщательному изучению, и в результате в конце обсуждения группа вырабатывала свою стратегию опорного прыжка, которую предлагала всему классу. Из разнообразия предложенных стратегий в межгрупповом диалоге определялись этапы опорного прыжка, основные опорные точки по ООД, формулировалось понятие опорного прыжка и выполнялись подводящие упражнения. Если после подведения итогов межгруппового диалога учащийся не мог самостоятельно выполнить упражнение, он возвращался на повторное обучение с учителем. Остальные учащиеся самостоятельно совершенствовали технику прыжка и страховку.

2. Работа со средствами обучения в статических парах. Использовалась нами в 7-м классе при обучении самостоятельному составлению разминки и умению контролировать свое самочувствие по частоте сердечных сокращений (ЧСС). Данное сочетание основано на парацентрической технологии обучения Н.Н. Суртаевой, в частности, нами взят за образец механизм работы со средством обучения (СО). В нашем случае в качестве СО выступают физические упражнения. Учитель составляет три основных документа: информационный лист; методические инструкции к СО и контрольные карточки на двух учащихся. Порядок работы класса при этом следующий: построение, сообщение темы урока; деление класса на пары, выбор маршрута; работа с СО, контроль выполнения упражнений по заданным параметрам ЧСС, занесение результатов в контрольную карточку; построение, подведение итогов, сдача контрольных карточек.

Данный метод требует большой подготовки учителя по составлению документов и наглядности, на начальном этапе также много времени затрачивается на объяснение механизма прохождения СО, но уже на 2-3-м уроках время на проведение разминки сокращается до 10-12 мин. Учащиеся самостоятельно подбирают упражнения для разминки в соответствии с темой урока, повторяют терминологию, контролируют состояние организма по ЧСС.

3. Лабораторная поисковая работа в парах постоянного состава. Данное сочетание использовалось нами в 5-м классе, при изучении раздела "Акробатика" (совершенствование кувырка назад). При совершенствовании этого упражнения мы столкнулись с тем, что лишь единицы могли выполнить его правильно. По этой причине нам пришлось использовать нетрадиционную методику.

В классе была создана проблемная ситуация: Антон, физически развитый мальчик, не смог выполнить кувырок назад, а маленькая хрупкая девочка Валя с легкостью справилась с заданием. Учащиеся стали громко обсуждать увиденное и выдвигать различные варианты, многие пытались выполнить упражнение. В момент, когда страсти накалились, учитель раздал двум учащимся по кубику и мячику. Были поставлены два вопроса: "Что катится лучше?" и "Почему катится лучше?" Выполнив по два-три броска, учащиеся нашли ответы на вопросы и попросили Антона и Валю еще раз показать им кувырки назад. При сравнении учащиеся обнаружили различия в технике выполнения: прямая в одном случае и круглая - в другом спина; плотная (шарик) и неплотная группировка; отталкивание руками и просто постановка рук на мат. В результате был сделан вывод: "Спина должна быть круглой, колени прижаты к груди, а чтобы перевернуться через голову, необходимо оттолкнуться руками". В конце обсуждения учащиеся попытались терминологически правильно определить упражнение: "кувырок назад - это переворот назад через голову в группировке". Сложность использования данного метода на практике заключается в создании проблемной ситуации. Мы рекомендуем использовать данное сочетание для подготовки учащихся к обучению методом "межгруппового диалога".

4. Творческое воспроизведение упражнения, варьирование содержания и способов выполнения упражнения в статических группах использовалось нами в 8-м классе, при составлении акробатической комбинации. Для этого класс делится на 4 группы (2 группы мальчиков, 2 группы девочек). В программном материале по акробатике нами были выделены технически сложные элементы (стойка на голове, "мост", кувырок назад в полушпагат и т.д.) - основные элементы акробатической комбинации. На каждый элемент оформлялась карточка, где указывались основные ошибки и графически изображалась техника выполнения. Карточка прикреплялась к месту выполнения упражнения. Таким образом, у каждого основного элемента комбинации было свое отдельное место для выполнения (этап). Задача каждой группы - совершенствовать основные элементы по карточкам и соединять их дополнительными элементами в одну комбинацию, соблюдая ряд условий: упражнение нельзя исключать; упражнение можно усложнять; можно облегчать; можно повторять. Каждая группа, пройдя все этапы, в итоге составляет свою "единственную" акробатическую комбинацию, которая включает в себя не только основные элементы (по программе), но и различные дополнительные элементы, придуманные самими учащимися. Дополнительно можно отметить, что в трех группах комбинации были составлены в определенном стиле (шуточном, русском народном, "роботов").

Продолжая решать 3-ю задачу исследования, мы разработали четыре типа опытно-экспериментальных уроков в параллелях 5, 6, 7, 8-х классов на учебном материале различных разделов программы по физической культуре (легкая атлетика, гимнастика, спортивные игры). На параллели 5-х классов использовалась лабораторная работа в парах постоянного состава, в экспериментальном классе параллели 6-х классов - межгрупповой диалог в статических группах, в 7-м классе - работа со средствами обучения в парах постоянного состава и в 8-м классе - творческое воспроизведение упражнений в статических группах.

Для проверки эффективности опытно-экспериментальных уроков использовались следующие методы оценки: педагогическая квалиметрия; тест определения уровня реактивной тревожности, социометрическая методика.

Метод педагогической квалиметрии, основанный на матричном способе предоставления информации (двигательного действия) с использованием весовых уровней (коэффициентов), позволяет объективно оценить качество выполнения двигательного действия учащимися, так как предполагает фиксацию выполнения или невыполнения операций действия. При сравнении (по t-критерию Стьюдента) средних показателей веса усвоенной информации о двигательном действии, изученном учащимися опытных классов, получена достоверная разница (по сравнению с контрольными), что свидетельствует об эффективном влиянии адаптированных форм организации взаимодействия учащихся и продуктивных методов на процесс обучения новым двигательным действиям.

Для определения влияния адаптированных форм организации учебного взаимодействия учащихся и продуктивных методов обучения двигательным действиям на формирование устойчивого положительного эмоционального состояния при выполнении двигательной деятельности сравнивались средние показатели уровня реактивной тревожности, полученные до и после опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных классах. Достоверность различий определялась при помощи критерия Стьюдента. Полученные результаты показали снижение уровня реактивной тревожности у учащихся, достоверная разница средних показателей обнаружена во всех экспериментальных классах по сравнению с контрольными.

При сравнении средних показателей отношения индивида к коллективу, полученных после опытно-экспериментальной работы, обнаружена достоверная разница во всех экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Причем предварительное исследование (до эксперимента) не выявило никаких различий. Не обнаружено достоверной разницы средних показателей статусов личности в коллективе контрольных классов. В экспериментальных классах средние показатели статусов личности в коллективе достоверно увеличились.

Определение показателя групповой сплоченности показало, что в контрольных классах он снизился, а в экспериментальных - увеличился. Наибольшая разница показателя в экспериментальных классах получена при использовании творческого воспроизведения упражнения в статических группах.

Таким образом, в физкультурном образовании могут эффективно использоваться следующие сочетания продуктивных методов обучения и форм организации учебного взаимодействия учащихся: межгрупповой диалог в статических группах, "на равных"; лабораторная поисковая работа в парах постоянного состава, взаимная; работа со средствами обучения в парах постоянного состава, односторонняя; творческое воспроизведение упражнения, варьирование содержания и способов выполнения упражнения в статических группах, "на равных".

Дополненная этими вариантами классификация форм организации обучения позволяет более конкретно характеризовать организацию учебного взаимодействия учащихся при обучении двигательным действиям продуктивными методами на уроках физической культуры.

Использование сочетаний продуктивных методов и форм организации учебных взаимодействий в процессе обучения двигательным действиям позволяет решать образовательные, оздоровительные и коммуникативные задачи физкультурного образования школьников, в результате повышается качество выполнения двигательного действия учащимися, формируется положительное эмоциональное состояние при выполнении двигательной деятельности и положительно изменяются межличностные отношения в классе.

Использованная литература

1. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. Красноярск: КГУ, 1987, с. 35-39.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001, с. 6 - 10.

3. Коротаева Е.В. Педагогическое взаимодействие как научная категория: Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Екатеринбург: изд-во "СВ-96", 1998, с. 100 - 110.

4. Суртаева Н.Н. Парацентрическая технология обучения. - Тюмень: ТОГИРРО, 1996, с. 8 -12.

5. Суртаева Н.Н. КСО в вопросах и ответах. Тюмень,1994, с. 22 - 29.

6. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1999, № 2, с. 18 - 22.

7. Чередов И.М. Повышение учебной активности учащихся при групповых формах работы на уроках. В кн.: Вопросы активизации познавательной активности учащихся. Вып. 84. Омск, 1994, с. 43 - 52.

8. Чередов И.М. Сравнительная эффективность отдельных форм организации обучения на уроке. В кн.: Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979, с. 19 -23.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на журнал обязательна!
 

Реклама: