Состояние и перспективы совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Abstract

STATE AND PERSPECTIVES OF IMPOVEMENT IN SCHOOLCHILDREN PHYSICAL EDUCATION IN LIGHT OF CONTEMPORARY CONSEPTUAL APPROACHES

V.P. Lukyanenko, Ph.D., lecturer

Stavropol state pedagogical university, Stavropol

Key words: educational process, priority orientation, physical culture education, self-improvement.

The article is devoted to the analyses of the state and perspectives of schoolchildren' physical education's improvement.

The factors determining the strengthening of physical culture lesson as the leading form of physical education are considered in connection with the modern conception of physical education.

The priority of the educational orientation in teaching work on physical culture at school is substantiated.

Состояние и перспективы совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов

Кандидат педагогических наук, доцент В. П. Лукьяненко
Ставропольский государственный педагогический университет

Ключевые слова: учебный процесс, приоритетная направленность, физкультурное образование, самосовершенствование .

Наиболее характерной чертой современной концепции физического воспитания является смещение акцента в сторону повышения роли образовательной направленности как определяющего условия успешности формирования физической культуры личности школьника.

Однако, как бы ни ратовали сейчас за образовательную направленность, за интеллектуализацию учебного процесса по физическому воспитанию, факт остается фактом: большинство учителей придерживаются другого мнения и продолжают реализовывать в своей практической деятельности методику, где главные аргументы: "высокая плотность - основа эффективности", "уроки физкультуры для того и существуют, чтобы на них занимались физическими упражнениями, а не разговорами". В этой связи представляется очень важным прежде всего разобраться в причинах такого консерватизма взглядов, который пока остается непоколебимым, несмотря на выход в свет целого ряда документов Министерства образования, предписывающих прямо противоположный подход, а также своевременные и весьма полезные публикации по этому поводу В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского, Н.А. Карпушко, Л.И. Лубышевой, В.И. Ляха, В.Н. Шаулина и др.

Как совершенно верно отмечено в некоторых из этих работ, одна из главных причин кроется в самих истоках формирования отечественной системы физического воспитания, которая складывалась под влиянием насущных практических потребностей общества, обусловленных необходимостью высокоэффек тивной подготовки населения прежде всего к высокопроизводительному труду и защите Отечества. И это, по сути своей, верно. Плохо только то, что с самого начала решение задач прикладной физической подготовки осуществлялось в ущерб комплексному подходу, когда роль физической культуры в качестве важнейшего и эффективнейшего средства интеллектуального, нравственного, эстетического развития только деклариро валась. Это, естественно, не могло не оказать негативное, деформирующее влияние на всю систему формирования физической культуры, определение ее роли и места в обществе, представления об основном содержании процесса физического воспитания.

К сожалению, подобный подход в значительной мере характерен и для современной практики физического воспитания. Вместе с тем есть и важное обнадеживающее отличие, которое состоит в том, что мы начинаем делать первые шаги в деле формирования новой системы представлений о ценностях физической культуры, предполага ющей отказ от их лишь утилитарного использования в качестве воздействия на физическую природу человека [2, 3, 4, 6, 12-14, 16, 22].

Вторая причина прямо вытекает из первой. Это неразработанность технологии реализации нового концептуального подхода в организации учебной работы, в которой во главу угла было бы поставлено формирование физической культуры личности школьника. Вместе с тем методика организации учебной работы с тренирующей направленностью давно и хорошо известна. Именно ей посвящено большинство диссертационных исследований по тематике школьной физической культуры [9, 10, 11, 15]. На этом фоне довольно странно и малоубедительно выглядят утверждения, что беды физкультурной работы в школе можно преодолеть посредством усиления тренировочной направленности уроков физкультуры. Ведь, по сути дела, вся история совершенствования содержания школьного урока физической культуры на протяжении многих десятков лет была связана с этим подходом, с поисками путей повышения моторной плотности занятий, объема и интенсивности предлагаемых нагрузок. Поэтому именно этот подход наиболее разработан в специальной методической литературе и в настоящее время реализуется в деятельности большинства специалистов -практиков, зачастую в ущерб решению задач образовательной направленнос ти. Ну и каков же итог? В результате мы вынуждены констатировать крайнюю неудовлетворенность состоянием работы по физическому воспитанию школьников. Причин этого много, и мы обязательно остановимся на их рассмотрении ниже, а пока лишь ограничимся постановкой риторического вопроса: неужели неудовлетворительная практика на протяжении десятилетий не является достаточным поводом для того, чтобы сторонники тренинговой системы организации учебной работы (подчеркиваю - учебной, а не процесса физического воспитания в целом) постарались поглубже вникнуть в суть новой концепции организации этой работы в школе?

Еще одна причина имеет довольно прозаический характер и заключается в том, что до сих пор учителя многих школ только понаслышке знают о существовании новой концепции, Государственного стандарта, инструктивных писем Министерства образования, новых учебных программ. К сожалению, многие учителя не очень дружат с научно-методической литературой, недостаточно осведомлены о сути дискуссии по этому поводу, развернутой на страницах журнала "Физическая культура в школе", что также не может не отражаться на особенностях их позиции.

И, наконец, одна из важнейших и, пожалуй, главная из причин - это неподготовленность большинства учителей к сложнейшей работе по реализации положений новой концепции наряду с недостаточной эффективностью системы повышения квалификации учительских кадров по физической культуре.

Давайте задумаемся о том, много ли найдется учителей, которые могут уже сейчас на должном уровне решать задачи физического воспитания образовательной направленности в широком смысле этого слова. Наверняка - немного. И вряд ли есть основания упрекать их в этом. Ведь современные концептуальные подходы предполагают коренное преобразование всего процесса физического воспитания школьников, прежде всего его сердцевины - учебного процесса. В то же время к работе в таких новых условиях учителей никто не готовил, да и система подготовки тех, кто в настоящее время еще находится в стенах физкультурных вузов, во многом остается прежней.

К перечисленным причинам нужно добавить груз прежних традиций, привычек, особенностей психологического настроя, отсутствие материальных условий для должной постановки работы и т.п.

Как можно видеть, причины, лежащие в основе слабой восприимчивости учительского корпуса к новым подходам в организации школьной физической культуры, в большинстве своем имеют объективный характер, очень сложны и в ближайшее время вряд ли разрешимы.

В таком случае актуальным становится вопрос о том, как надо поступать уже сейчас. Или пока пустить дело на самотек: перестроятся учителя - хорошо, не перестроятся - ну что же поделаешь? Конечно же, нет. На первое место сейчас должна быть поставлена систематическая, кропотливая работа (и прежде всего на страницах центральной печати) по разъяснению сути новых концептуальных подходов, их положительных сторон, вскрытию причин низкой эффективности традиционных технологий.

На содействие решению этой непростой задачи и направлено дальнейшее изложение.

Прежде всего представляется целесообразным остановиться на рассмотре нии вопроса о том, как в свете новой концепции должны быть организованы взаимосвязи между различными формами работы по физической культуре в школе, а также о факторах, обусловливающих упрочение урока в ранге ведущей формы физического воспитания школьников.

Особая важность этого вопроса определяется тем, что часто встречающаяся недооценка, а то и откровенное пренебрежение сутью различий между отдельными формами приводит к их произвольному, ничем не оправданному смешиванию (которое, в частности, проявляется в не всегда уместной игре словами типа "урок после уроков" и т.п.). Неизбежным следствием этого является неспособность акцентированного использования наиболее существенных черт каждой из форм в деле повышения эффективности процесса физического воспитания в целом.

Следует особо подчеркнуть, что негативные результаты такого смешивания отражаются прежде всего на уроках физической культуры, которые как бы растворяются среди других мероприятий, а то и прямо подменяются ими. При этом урок смотрится чем-то совсем незначительным, второстепенным в ряду всех других форм физического воспитания, что и приводит к сомнениям по поводу того, является ли он основной, ничем не заменимой формой физического воспитания школьников, и нужен ли вообще урок физической культуры в школе. Интересно, что одним из главных аргументов, обосновывающих правомерность подобных сомнений, является тот факт, что "... возможности академического урока, так необходимые для физического воспитания учащихся, овладения ими интеллектуальным компонентом физической культуры, в нашей школе практически не используются"[1]. Право же, подобная аргументация выглядит по меньшей мере странно, так как очень напоминает ту, которой обосновывается необходимость отсечения головы ради избавления от головной боли. И действительно, уж коль ясно, что эти возможности совершенно необходимы, логичнее искать пути для их реализации, а не устраняться вовсе от решения проблемы. Ведь в рамках других форм, где, несомненно, главным должен быть тренинг (или активный отдых), условия для овладения этим самым "так необходимым для физического воспитания учащихся" интеллектуальным компонентом физической культуры отсутствуют практически полностью. Поэтому, осуществляя такой подход, мы рубим сук, на котором сидим. Ведь по большому счету эффективность тренировочных занятий, как организованных, так и особенно самостоятельных, находится в прямой зависимости от сформированности потребностно-мотивационной сферы и уровня специальных знаний, которые являются главными составляющими того самого интеллектуального компонента, от целенаправленного формирования которого мы фактически отказываемся, сомневаясь в целесообразности урока физической культуры или наполняя его содержанием сугубо тренировочного, рекреационно-оздоровительно го или развлекательного характера. Не в этом ли заключается главная из бед школьной физической культуры? Дело в том, что в природе не существует формы, более приспособленной к решению образовательных задач, чем урок. Не решая этих задач на уроках, мы фактически не решаем их вовсе и тем самым не просто обедняем весь процесс физического воспитания, но и лишаем его самой главной из основ. Следователь но, несовершенство урочной формы проведения занятий по физической культуре и является главным обстоятельством, обусловливающим низкую эффективность физического воспитания школьников в целом. Для нее характерно наличие целого ряда недостатков, основными из которых являются:

- уже упоминавшееся выше слабое использование возможностей овладения интеллектуальным компонентом физической культуры;

- недостаточная нацеленность на создание условий для перерастания учебного процесса в процесс физического самосовершенствования;

- слабо выраженный мировоззренческий аспект физкультурных занятий, не оказывающий существенного влияния на формирование ценностных ориентаций, убеждений и т.п. в области физической культуры;

- зачастую откровенное, неприкрытое выхолащивание образовательного содержания, низведение роли урока до утилитарного средства активного отдыха, борьбы с умственным утомлением и последствиями гиподинамии.

Именно по этим причинам урок физической культуры оторвался от учебной жизни школы, фактически перестал быть общеобразовательным предметом, а следовательно, и основной формой физического воспитания, и превратился, по меткому замечанию Г.Н. Сатирова [20], в довесок, педагогическое значение которого трудно уловить и ученикам, и учителям-предметникам, и родителям. В этом и кроются истинные причины недооценки этого предмета, а иногда и откровенно пренебрежительное отношение к нему. Изменить положение может только наполнение урока таким содержанием, которое ни у кого не вызовет сомнений в том, что это действительно урок по общеобразова тельной дисциплине. Если этого не произойдет, урок физической культуры будет по-прежнему смотреться чем-то совсем незначительным, второстепенным в ряду не только других предметов, но и других форм физического воспитания. Ведь это всего 90 минут в неделю, в то время как целый ряд других форм характеризуется и значительно большими временными параметрами, и более значительными показателями объемов и интенсивности нагрузок.

Таким образом, налицо необходимость уточнения вопроса о том, в чем же суть урока физической культуры, возводящая его в ранг основной и ничем не заменимой формы физического воспитания. Такой чертой является ярко выраженная дидактическая направленность, обусловленная приоритетностью решения образовательных задач в широком смысле этого слова. Без этой черты урок перестает быть собственно уроком и превращается из основной в заурядную форму. Одновременно с этим и вся физкультурно-спортивная работа в школе превращается в сумму разрозненных мероприятий, зачастую не соответствующих интересам детей, их социально-психологическим и индивидуальным физическим особенностям и т.п. Уроки же, наделенные этой чертой, никогда не затеряются в общей массе физкультурных мероприятий, а наоборот, выполнят функцию своеобраз ного стержня, интегратора, не дающего отдельным звеньям целостной системы физического воспитания ни "расползтись", ни "свалиться" в беспорядочное и малоэффективное явление [20].

В этой связи возникает очередной важный вопрос, ответ на который способствовал бы окончательному завершению дискуссии о преимущественной направленности урока физической культуры, когда самые яростные оппоненты смогли бы с удовлетворением пожать друг другу руки. Это вопрос о том, правомерно ли все занятия физическими упражнениями, проводимые в рамках школьного учебного расписания, называть уроками физической культуры? Ведь если время, предусмотренное в расписании для уроков, целиком посвящается воспитанию физических качеств или используется для организации активного отдыха детей (действительно крайне необходимых после интенсивной умственной деятельности), то вряд ли правомерно называть такие занятия уроками физической культуры. Это тоже очень важные и очень полезные, но совсем другие формы физического воспитания, имеющие свои специфические цели и собственные названия: "Занятия по ОФП", "Час здоровья" и др. Естественно, что и основная направленность содержания у этих форм совсем иная, чем у урока. В таком случае правильнее всего было бы просто называть вещи своими именами. Однако на деле произошло нечто иное. Постепенно все так свыклись с систематической подменой урока другими формами физического воспитания, что даже перестали замечать сам этот факт.

Поэтому для окончательного завершения дискуссии по вопросу о преимущественной направленности уроков физической культуры очень важным является осознание того, что определяет эти занятия как урок не сам факт проведения занятий в рамках учебного расписания, а специфика содержания, которым эти занятия наполняются. (Кстати, такой подход может быть использован для выяснения того, проводится ли вообще учебная работа по физической культуре в той или иной школе.)

Понимание и принятие такого подхода позволили бы раз и навсегда устранить причины спора по данному вопросу, так как собственно уроком может называться только та форма, в которой главным при любых обстоятель ствах является образование. Из этого следует, что дальнейшие сомнения по поводу приоритетности образовательной направленности урока выглядят как абсурд, потому как слишком смахивают на сомнение о том, должно ли быть масло масляным.

Для полноты представлений о современном состоянии преподавания предмета "Физическая культура" в школе и перспективах совершенствования этого процесса необходимо обратить внимание еще на одно важное обстоятель ство. Оно заключается в том, что на фоне недооценки урока и слабой реализации его образовательной направленности очень ярко просматривается и другая крайность - явная переоценка возможностей урока по другим направлениям. Это находит выражение в попытках многих учителей представить дело так, чтобы все основные задачи физического воспитания решались главным образом в рамках учебной работы, то есть на уроках физической культуры. В соответствии с подобными представлениями только такой подход и дает право рассматривать урок как основную форму физического воспитания. С нашей точки зрения, это (к сожалению, очень распространенное) мнение является глубоко ошибочным. И об этом следует заявить со всей определенно стью, так как без осознания данного факта невозможно правильно определить дальнейшие перспективы совершенствования учебного процесса по физическому воспитанию школьников.

На фоне других наиболее убедительным аргументом в пользу столь категоричного мнения являются уже широко известные специалистам данные исследования, свидетельствующие о том, что потребности организма детей школьного возраста в организованной двигательной активности составляют не менее 12-16 ч в неделю. Нетрудно убедиться, что даже включение в учебный план школы ежедневных занятий физической культурой (что невозможно представить в самых смелых фантазиях в обозримом будущем) не позволило бы решить эту проблему и наполовину. Тем более, что просто механическое увеличение количества уроков само по себе не способно решить проблему их эффективности, так как вопрос заключается не столько в их количестве, сколько в том, как они используются, какова целенаправленность их основного содержания. Это тоже находит свое отражение в специальных исследованиях.

Они, в частности, свидетельствуют, что увеличение числа уроков до трех в неделю при традиционной методике их проведения дает заметный положительный результат, тогда как эффективность 4- и 5-разовых занятий по сравнению с 3-разовыми незначительна [5].

На этом фоне просто курьезно выглядят рассуждения о том, что "в реалиях двух уроков физкультуры в неделю", причем в условиях, когда основная масса детей ничего сверх этих двух уроков не имеет, "целесообраз нее всего сосредоточиться на тренинге, на физической подготовке, так проще" [21]. По этому поводу прежде всего следует заметить, что в значительной мере именно поиски подобной "простоты" как раз и завели всю нашу систему физического воспитания в тупик. Если же говорить по существу, то следует опереться опять-таки на давно известные научные данные, которые свидетельствуют, что законы самой матушки Природы ну никак не позволяют добиться "в реалиях двух уроков" хоть сколько-нибудь существенного результата в деле физической подготовки детей. Об этом говорят и плачевные результаты реализации такого подхода на протяжении многих десятилетий в масштабе всей страны (что же еще может быть убедительнее?!), а также экспериментальные данные [5], свидетельствующие, что один урок физической культуры дает максимум 12 минут такой двигательной активности, которая хоть в какой-либо мере может повлиять на совершенствование физических кондиций детей. Ну а теперь представим, что же могут дать в этом плане 20-25 минут в неделю. Ровным счетом - ничего, так как о наличии какого бы то ни было кумулятивного эффекта (непременное условие результативности тренирующего воздействия) не может быть и речи.

Все это должно быть понятно любому, кто имеет хотя бы элементарное представление об общих закономернос тях и основах методики воспитания физических качеств. Тем более непонятной выглядит позиция специалистов, откровенно закрывающих глаза на подобные столь очевидные факты и упрямо продолжающих заниматься, по сути, "мартышкиным трудом", о чем, в частности, свидетельствуют показатели прироста физической подготовленности их воспитанников за год, не превышающие 2,5-3%, что является следствием естественного хода роста и развития, а отнюдь не их усилий и потраченных материальных средств. Трудно понять, чего в этом больше: профессиональной некомпетентности, конъюнктурного приспособленчества или безысходности и безразличия, вызванных многолетним невниманием государства к нуждам школьной физической культуры, и несоответствием условий, в которых приходится работать, самым элементарным требованиям.

Итак, погоня за высокой моторной плотностью, тренирующим эффектом (который, даже если бы и был достижим, то как дым растаял бы до следующего занятия из-за больших промежутков между ними) дает практически нулевой результат. Но помимо этого "эффекта" такой подход еще и не позволяет системно решать образовательные задачи, успешная реализация которых могла бы, в частности, способствовать подготовке детей к самостоятельному совершенствованию собственных физических кондиций в процессе как самостоятельных занятий, так и других форм физического воспитания в школе и за ее пределами.

В рамках обсуждения вопроса о несостоятельности попыток решения всех основных проблем физического воспитания на уроках физической культуры нельзя обойти вниманием и проблему реализации оздоровительных задач в процессе учебной работы по физической культуре в школе. Это тем более актуально в связи с широко распространенным мнением о том, что именно оздоровительная направленность уроков физической культуры должна быть ведущей [7, 8, 5].

Подробный анализ факторов, обусловливающих бесперспективность попыток решения проблемы здоровья детей лишь за счет двигательной активности на уроках физической культуры, должен быть предметом отдельного серьезного обсуждения. Здесь же следует напомнить, что, несмотря на существование совершенно справедливого афоризма: "Движение - жизнь", здоровье детей зависит не только от уровня двигательной активности. В частности, отрицательное влияние на него оказывают нарушение гигиенических требований режима дня, учебного процесса, режима питания, его недостаточная калорийность, сложность учебных программ, неблагоприятные экологические факторы, вредные привычки и еще многое другое. Комплексное воздействие всех этих факторов, являющееся, к сожалению, одной из характерных черт нашей действительности, способно напрочь перечеркнуть какие бы то ни было положительные влияния от использования средств физической культуры даже при условии идеальной постановки процесса физического воспитания в школе, не говоря уже о той ситуации, когда учащиеся ничего кроме двух уроков не имеют.

Поэтому те, кто предполагает наличие прямой и определяющей зависимости состояния здоровья детей от двигательной активности на этих уроках, либо лукавят, либо не представляют себе всей глубины и масштабнос ти данной проблемы.

Поэтому в определении стратегии и тактики реализации задач оздоровительной направленности необходимо со всей отчетливостью понимать, что успешное решение проблемы здоровья подрастающего поколения возможно только в том случае, когда человек наряду с правильной и достаточной по объему и интенсивности двигательной активностью будет систематически выполнять и остальные шесть заповедей сохранения здоровья (по М. Кенлехнеру): правильно дышать, правильно пить, правильно есть, правильно расслабляться, правильно беречься, правильно думать. Соблюдение этих или подобных принципов и правил имел в виду и Н.А. Семашко, когда утверждал, что для укрепления здоровья человек должен заниматься физической культурой 24 часа в сутки. А для этого он должен хотеть это делать, знать, как правильно это делать, умело реализовывать свои потребности и знания в практической деятельности в процессе самосовершен ствования. Решение этих важнейших задач и должно быть главным содержанием уроков физической культуры.

Изложенные выше суждения о причинах, обусловливающих нынешнее состояние физического воспитания школьников, выдвигают на первый план вопрос о перспективах его совершенствования, и прежде всего о том, какой должна быть общая структура учебного процесса, что должны представлять собой составляющие его элементы, каковы особенности взаимосвязей между ними. При осуществлении попыток формулирования ответов на эти вопросы представляется наиболее правильным ориентироваться на идеальный вариант. Нетрудно представить возражения по этому поводу, связанные и с крайне слабой материальной базой, и с нехваткой квалифицированных кадров, и с недостатками финансирования, и с низким уровнем научно-методического обеспечения, и с прочим. Что ж, действительно в этом проявляются главные беды школьной физической культуры. Поэтому сегодня, да еще и завтра будет не до реализации идеалов. Тем не менее уже сейчас представляется совершенно необходимым иметь возможность ориентироваться на образец, который поможет избежать неоправданных шараханий, тупиков, грубых ошибок на путях реорганизации учебно-воспитательного процесса по физической культуре в школе. Этим обстоятельством обусловливаются целесообразность и прикладная значимость попыток формулирования, анализа, обобщения представлений об идеальном варианте построения этого процесса уже сейчас.

Итак, по нашему мнению, наиболее эффективной может быть такая система организации работы по физическо му воспитанию в рамках учебного расписания школы, в которой имелись бы следующие элементы.

Урок, проводимый в форме академического занятия, на котором учащимся предлагались бы сведения из истории физической культуры, гигиены физических упражнений, физиологии движений, биомеханики физических упражнений и т.п. [1].

Еще один урок должен носить инструктивно-методический характер и проводиться в форме учебной практики. На этих уроках учащиеся осваивают доступные и необходимые прежде всего в прикладном отношении знания из методики тренировки, методики освоения различных упражнений, методики воспитания основных двигательных качеств и т.п. На них учащиеся не просто усваивают методические знания, но и осуществляют попытки их использования на практике, например при составлении и опробовании комплексов упражнений по развитию физических качеств или комплексов подводящих упражнений по освоению техники какого-либо двигательного действия.

Помимо этих двух уроков должно быть еще не менее трех занятий, которые по своему содержанию собственно уроками могут и не быть, но должны иметь место в учебном расписании, как в первой, так и, что еще лучше, - во второй половине учебного дня, и обязательны для всех школьников. Главная направленность таких занятий - тренирующая или рекреативно -оздоровительная. В процессе их проведения должны также закрепляться знания и умения, приобретенные на уроках физической культуры [1].

Все вместе эти виды занятий должны составлять обязательный минимум физкультурных занятий, организуемых в рамках учебной работы по физической культуре в школе.

Кроме того должны быть созданы условия для осуществления всех других форм внеклассной и внешкольной работы по физическому воспитанию школьников, в процессе которых на долю каждого учащегося должно приходиться не менее 6-8 часов в неделю. При этом, как уже упоминалось выше, важнейшее место должны занимать самостоятельные формы занятий физическими упражнениями. Ориентация именно на самостоятельные формы связана с целым рядом факторов, позволяющих с наименьшими материальными затратами и без значительного обострения проблемы кадрового обеспечения наиболее эффективно решать многие важные задачи физического воспитания. Но самым главным ее достоинством является то, что при правильном подходе к реализации этих форм открываются широчайшие возможности для решения важнейшей, но в других формах практически неразрешимой проблемы индивидуализации занятий физическими упражнения ми. Это становится реальным как благодаря несравненно более значительным, чем в любых других формах, возможностям для удовлетворения личных интересов и склонностей, так и учету индивидуальных особенностей и резервов собственного организма на основе реализации концепции "сам себе тренер". Само собой разумеется, что ее успешная реализация совершенно немыслима без должного уровня сформированности ценностно-мотивационной сферы, без вооружения учащихся знаниями и умениями методически грамотно, с учетом своих индивидуальных кондиций строить самостоятельные занятия. В этом как раз и проявляются стратегическая важность и неоценимое прикладное значение эффективной реализации задач образовательной направленности в деле обеспечения необходимого уровня двигательной подготовленности, физкультурной образованности, повышения уровня физической и общей культуры населения страны.

Представленная модель организации работы по физическому воспитанию школь

ников многим наверняка покажется уж слишком нереальной для осуществления в обозримом будущем. Действительно, было бы наивно уже сейчас пытаться реализовать ее в полном объеме. Вместе с тем следует отметить, что отдельные ее фрагменты не только возможны, но и уже реализуются на практике. Ярким примером этого могут служить разработка и экспериментальное внедрение в практику работы ряда регионов образовательной программы по физической культуре для учащихся средней общеобразовательной школы. В настоящее время эта программа уже опубликована [17] и рекомендована Главным управлением развития общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации для внедрения в практику работы средних школ. Одна из ее наиболее ярких отличительных черт та, что она рассчитана на учебный материал в объеме 102 уроков физической культуры в год (по 3 урока в неделю), из которых 34 (по одному в каждой неделе) отводятся на аудиторные занятия по освоению теоретико-методических основ физической культуры. Таким образом, сделан важный практический шаг на пути коренного преобразования физкультурного образования.

Однако надо отчетливо понимать, что задачи образовательной направленности не только очень важные, но и самые сложные для реализации в технологическом отношении. И здесь объективные трудности усугубляются трудностями субъективного характера. Как было показано при описании "идеальной" модели организации учебной работы по физической культуре, она должна строиться из физкультурных занятий трех видов: академических, инструктивно-методических и собственно практических. А теперь давайте посмотрим на систему подготовки физкультурных кадров. В ней безусловно превалирует подготовка к проведению занятий третьего вида - практических. Мы довольно квалифицированно и основательно готовим будущих учителей к воздействию средствами физической культуры на биологическую природу человека. Целенаправленная же подготовка студентов к использованию этих средств для эффективного формирования интеллектуального компонента физической культуры, то есть к проведению занятий двух других видов в нашей системе, представлена крайне слабо, а то и полностью отсутствует.

Таким образом, обстоятельства свидетельствуют, что самыми насущными и трудноразрешимыми вопросами в деле реализации предложенного выше "идеального" варианта построения процесса физического воспитания школьников являются вопросы не столько финансового и материального характера (кстати, имеется немало школ инновационного типа, готовых уже сейчас ввести ежедневные учебные занятия по физической культуре), сколько качественной подготовки к преподаванию такого сложного и в высшей степени интегрированного теоретического курса, каким по природе своей является образовательный курс по физической культуре в школе.

Литература

1. Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. - М.: ФиС,1988. - 208 с.

2. Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры здорового образа жизни человека //Теор. и практ. физ. культ.1990, № 1.

3. Бальсевич В.К., Л.И. Лубышева. Физическая культура: молодежь и современность//Теор. и практ. физ. культ. 1995, № 4.

4. Быховская И.М. Физическая культура как практическая аксиология человеческого тела: методологические основания анализа проблемы//Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 12.

5. Вавилов Ю.Н. Концептуальные предпосылки перестройки школьной системы воспитания в СССР //Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 10.

6. Виленский М.Я. Социально-педагогические детерминанты формирования здорового образа жизни//Теор. и практ. физ. культ. 1994, № 7.

7. Ильин Е.П. От культуры физической - к культуре здоровья. //Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 11.

8. Калинкин Л.А., В.В. Матов. Физкультурно-рекреационная стратегия развития современного общества//Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 1.

9. Карпушко Н.А., М.А. Петрачев, С.В. Молчанов и др. Анализ диссертационных исследований по проблемам школьной физической культуры и пути их внедрения в практику педагогической деятельности //Теор. и практ. физ. культ. 1990, № 11.

10. Карпушко Н.А., В.В.Приходько, Л.И. Лубышева. Возвращаясь к наследию: физкультурное образование, физкультурная деятельность, школьная физическая культура в аспекте методологического анализа// Теор. и практ. физ. культ. 1993, № 9-10.

11. Карпушко Н.А. Журнал "Теория и практика физической культуры" о физическом воспитании школьников (1925-1994 гг.) //Теор. и практ. физ. культ., 1995, № 11.