На главную
В библиотеку
Обсудить в форуме
При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!
Реклама:
|
ЭСТЕТОТЕРАПИЯ И АРТПЛАСТИКА В ТЕХНОЛОГИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА С ИНВАЛИДНОСТЬЮ Дмитриев С.В., Сингосина Т.Б., Фомичева Е.Н., Сарапкин А.Е. Нижегородский государственный педагогический университет (НГПУ) Нижегородский филиал Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТ и КД), Россия
Введение. Культурологи и теоретики спорта (И.М.Быховская, Д.Д.Донской, В.Б.Коренберг, Л.И.Лубышева) обращают внимание на то, что акцент на естественнонаучные средства (биомеханика, теория спортивной техники) в рамках традиционной технологии обучения не всегда дает возможность объяснить сложные феномены "живого движения" и требует методов новопарадигмального поиска (Л.Н.Сляднева). Как отмечают Ю.А.Гагин, С.В.Дмитриев [1], трагедия современного технократического образования заключается в том, что ценность целеустремленного человеческого духа редуцируется до разума (когнитивный регулятор), разум до рассудка (формально-логический регулятор), рассудок до интеллекта (информационно-технический оператор), а последний - до искусственного интеллекта ("биомеханических данных", программных средств, процедур принятия решений, безразличных к этике, эстетике, духовно-нравственным категориям). Более или менее полный анализ телесно-двигательных, артпластических, художественно-эстетических феноменов неизбежно требует привлечения гуманитарного знания в теорию и технологию обучения двигательным действиям. Формулирование целей статьи. Основная цель статьи - рассмотреть некоторые методы эстетотерапии и артпластики в теории и технологии адаптивной физической культуры (АФК). Результаты исследования и их обсуждение представлены в виде кратких тезисов и проводятся в контексте эстетотерапевтического и образовательного развития детей-инвалидов. 1. "Человек есть мера всех вещей и явлений" (Протагор). Прекрасное, художественно-эстетическое, как известно, полагается человеком, но как? Его материальностью или его духовностью, его индивидуальностью или его социальностью, его деятельностью или его сознанием? Мы полагаем - всеми перечисленными ипостасями. Подчеркнем, однако, что прекрасное не материально, хотя и объективно - не сознание человека делает предметы прекрасными, а его социокультурная деятельность, включающая аксиологическое (духовно-ценностное) отношение субъекта к предметному миру (реальному, ирреальному и искусственно созданному). Древнегреческие авторы рассматривали мир как "целемерное образование" (Сократ). "Деятельность" (energeiai) производна от "дела" (ergon) и нацелена на "осуществленность" (entellecheia). В частности, все части тела человека существуют, в конечном счете, ради деятельности в нем души (Аристотель, Анаксагор, Ксенофонт Аквинский). В аристотелевской теории прекрасного дух человека овеществлен, объективирован в процессах деятельности и ее продуктах. Человеческая деятельность (в том числе в сфере эстетотерапии, имаготерапии, артпластики) не только формирует (корректирует) тот или иной объект (например, ОДА - опорно-двигательный аппарат инвалида, его ментальный и телесно-двигательный опыт), она сама по принципу "обратной связи" испытывает корректирующее воздействие на нее со стороны "логики объекта". Отметим, что результаты (продукты) социокультурной деятельности включают процессы как эстетической субъективации (духовно-ценностное отражение и творчество), так и эстетической объективации (технико-технологическое творчество субъекта деятельности). Уместно привести здесь сентенцию В.Маяковского: "Если на технику не одеть эстетического намордника, то она перекусает все человечество". 2. Принцип целеустремленного деятеля. Данный принцип является антитезой традиционного принципа сознательности и активности личности. Термин "активность" относится, скорее, к поведенческим реакциям (здесь "ведущей" является реакция - ответ функциональных систем организма на тот или иной биологический раздражитель). В целеустремленных действиях человека "ведет" образ будущего. Действие - не столько "сигнальный ответ-реакция", сколько "вопрос-акция" человека-деятеля, "вопрошание" к реальной (познаваемой и преобразуемой) действительности. Выработка способа двигательного действия представляет собой движение по "вопрос-ответному коридору" со многими альтернативными решениями. С нашей точки зрения, обучающие технологии в АФК должны включать в себя программы трех типов: предметно ориентированные, телесно ориентированные и эстетически ориентированные. Эстетическое развитие личности - это развитие способности и потребности отражать и творить в соответствии с предметной и человеческой мерой. Творческие способности в сфере артпластики движений, имаготерапии (от лат. imago - образ) и эстетотерапии требуют серьезной работы педагога и инвалида над предметным содержанием двигательных действий (творческое выражение мысли на "языке тела" - ментально-двигательные эвристики) и формой (художественно-эстетическое оформление "текста движений" - зрительно-двигательные коннотации; звуковая и моторная интонация - жест, мимика, пантомимика). Так, привнесение в спортивно-педагогическую биомеханику таких понятий, как социокультурное окружение ("значимые Другие", референтные группы), персонализация среды, экстралингвистические аспекты информации, телесно-двигательные компетенции, психосоматический модус (body-work, elan vital, phychein), вербально-моторные коннотации, креативно-двигательная аутентичность, телесно ориентированные виды рефлексии и т.д., трансформирует традиционную аналитическую теорию двигательных действий в своего рода антропно ориентированную психокинезиологию "живых движений" человека. Телесная пластика была определена Н.А.Бернштейном как "определенное по рисунку и ритму движение человеческого тела, отражающего его духовный и внутренний мир" - "духовное становится доступно взорам" (О.Мандельштам). Отметим, что артпластическая подготовка студентов в наших университетах является весьма важной для процесса становления телесной пластичности в спортивной и адаптивной педагогике, художественно-двигательной аэробике и деятельности дошкольных образовательных учреждений (в том числе для детей с ЗПР, интеллектуальной недостаточностью и девиантным поведением). Телесная пластичность является таким биомеханическим свойством "живых движений", через которое оно от "механического движения во времени и пространстве" (традиционный предмет биомеханики) "прорастает" во внутренний предметный мир человека, и через него - в мир спорта, культуры и искусства [2]. Здесь осуществляется переход от "физического пространства" к построению собственного "межличностного и аутоличностного пространства". Предметный мир представляет собой когнитивно репрезентированный и психически переработанный внутренний мир человека и его ментально-телесного сознания. Он включает опыт социокультурной перцепции (взаимопознание), коммуникации (взаимопонимание), интеракции (взаимодействие), духовного взаимообогащения ("экология души"). По сути дела человек представляет собой не набор черт характера, а ценностно-смысловой континуум, связанный с выбором личностной позиции и социально ориентированного поведения. Кто знает, где доминирует личность, а где социум? 3. От педагогики формирующей к педагогике развивающей. Методы образовательного развития должны быть направлены не столько на адаптацию морфо-функциональных систем организма к физической или психоэмоциональной нагрузке (оптимизацию праксических состояний), сколько на преодоление дисгармонии в системе психосоматического модуса (оптимизацию индивидуально-личностного статуса) человека. Очень часто дети-инвалиды с интеллектуальной недостаточностью (ЗПР, психогенный аутизм, дети с расстройством внимания) ориентируются в основном на переживание своего психического состояния ("пустота сознания", "блокада мыслей", "ожидаемый неуспех"). В их поведении (вследствие неразвитых аналитических способностей) формируется эмоциональная (аффективная), а не когнитивная позиция. У детей с акцентуированными чертами характера нередко возникает состояние фрустрации, вызванное происшедшим нарушением планов, или чувство тревоги, которое характеризуется ожиданием, а не констатацией реальной угрозы. Тревога, как правило, возникает в тех случаях, когда у ребенка не сформирована психомоторная программа или механизмы выбора способа двигательного действия. При этом доминирует так называемый неассоциативный тип перцептивно-мыслительных действий - "мышление без предметно организованных ориентиров". Ведущим является образ ситуации "здесь и сейчас" (отражательное знание), а не образ "потребного будущего", в котором должны быть представлены проектные и регуляторные функции (программно-операторные механизмы, предметно-орудийные знания). Именно воспринимаемая (эмоционально переживаемая) ситуация определяет поведение ребенка. Возникает мотивационная тенденция, переживаемая как "стремление избегнуть" данной предметной ситуации, "выйти" из нее (мотив избегания неудачи). При этом спортсмен-инвалид оказывает на себя преимущественно релаксирующее, сомато-вегетативное, а не мобилизующее воздействие. С помощью методов так называемого "перцептивно-моторного понимания" движений необходимо научить таких детей удерживать внимание на собственном теле и на предмете (целевой задаче) двигательных действий: на что и как смотреть; что увидеть и почувствовать; выработать операционные "смысловые ключи", развивающие "логическую наглядность", "образную логику", "визуально-двигательное" мышление. Важно подчеркнуть, что перцептивные способности (наблюдать, узнавать, воспринимать объекты) не могут развиваться вне конкретных задач преобразования, планирования, управления своими действиями. Педагог-методист АФК должен помочь сформировать у детей перцептивно-познавательные и конструктивно-двигательные установки сознания. Субъект деятельности должен все делать сам, но ему важно помочь реализовать себя в действиях. Так закладываются основы совершенствования интенциональности сознания (направленности внимания на тот или иной предмет - методы фокусирования и сканирования объекта), механизмы "заглядывания в предстоящее" (Н.А.Бернштейн), создания ментально-двигательных образов, имеющих функции имаготерапии. Определяются направления и "точки роста" (образовательного развития) ребенка. В дальнейшем - на основе психомоторной схемы тела, механизмов принятия решений и целенаправленных движений - можно совершенствовать "телесно-эстетическую культуру" человека, его "телесное Эго", психосоматический модус (эксплицит и representation - средства экспрессии и самовыражения через артпластику движений). В свою очередь, методы и средства танцевально-двигательной терапии, функциональной музыки и цветомузыки, пластодидактики позволяют человеку лицетворить, "строить себя изнутри", осуществлять самодетерминацию своих действий. 4. Развивающийся человек в развивающемся мире. Искусственная рабочая/учебная и информационная среда в большей мере принадлежат к физической реальности, социокультурная среда и внутренний предметный мир личности - к психической реальности. Если проектирование физической реальности ориентировано преимущественно на "внешнее средотворение" и оптимизацию предметно организованной среды деятельности, то антропно-адаптирующие технологии - на самопроектирование (self-actualization) "социокультурного универсума" человека с инвалидностью. Данный универсум включает: культуру познания и преобразования мира (constructivism tenet), культуру деятельности (рациональные и эффективные методы и технологии), культуру общения (гармонизация человеческих отношений), культуру самосовершенствования (доминирующие ценности), телесно-двигательную культуру (механизмы и "языки" телопсихики). Образовательно-развивающая среда - это "камерное" пространство, в котором доминирует климат доверия, сотрудничество (со-творчество), конгруэнтность отношений, личностная свобода выбора тех или иных решений. Методы креативно-двигательной педагогики (связанной с метафоризацией сознания, мышления и деятельности человека) должны быть направлены на формулирование своего рода художественно-эстетического парадокса (инновационной точки зрения на создаваемую социокультурную реальность); вызывать интерес (эмоционально вовлекать человека в сферу деятельности); вдохновлять личность на смыслотворчество (истоки которого лежат в мотивационно-ценностной сфере). Здесь личность рассматривается не как "образованный субъект", а как процесс поиска и созидания себя, не как "обученный индивид", а как творящая индивидуальность. Известно, что обученность - педагогический феномен (отражающий результат обучения), обучаемость - психический феномен (отражающий способности к развитию). В адаптивной педагогике важен не обученный, а обучающийся (развивающийся) человек с инвалидностью. В образовательном развитии детей-инвалидов акцент делается преимущественно на созревающие (а не созревшие) функции. Образовательное обучение должно всегда "забегать вперед развитию", "создавать зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский). Антропные методы обучения должны пробуждать и приводить в движение внутренние процессы ментального и психомоторного развития человека (потребности, мотивы, стремления, ценностные ориентации). Отметим, что сознание человека, являясь важнейшим регулятором его поведения, также работает на сферу потребностей и способностей - оно вооружает их знанием. Необходимо совершенствовать способности изменять мир и свое положение в нем, развивать свои мыслительные и телесно-двигательные функции (способности). По сути дела, только развивающийся человек в развивающемся мире, обретает, говоря словами А.Пушкина, способности к самостоянию. При этом человек становится (а не просто является) личностью и индивидуальностью - посредством реализации способности совершать "усилия аффирмо" (утверждать себя, человека с инвалидностью, в социуме) и производить (воспроизводить) миры своего бытия в предметной сфере деятельности. Сущность человека в значительной степени определяется созданным им внутренним миром - трансперсональной сферой его деятельностного бытия: сознанием и самосознанием, совместным творчеством, диалогическим мышлением, принятием в свое "Я" мира других людей или противопоставление себя им. "Личностное-Я-сознание" расширяет собственные границы благодаря другим людям. Именно встреча с Другим (другом, педагогом, наставником, соперником) расширяет социокультурное пространство личности. Известно, что человек становится самим собой (аутентичным), только раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого (межличностное и аутовзаимодействие). Суть человека заключается не столько в модусе наличия (личностной идентичности), сколько в модусе возможности (стремления к акме, совершенству) - именно здесь проходит узловая линия развития инвалида, здесь он "ценностно предстоит" себе (нормам, как известно, следуют; ценности подразумевают их свободный выбор или выработку). Индивидуальность "вызревает из собственного будущего" (Т.М.Буякас), "мыслит глобально, а действует локально, ситуационно" (Рене Дюбо), sich-von-selbst-machtn (самостоятельно делает себя, по М.Хайдеггеру). Так, человек с инвалидностью своим созиданием и творчеством не только измеряет все им создаваемое (психосоматический модус, культуру тела и движений), но и через свое творение (адаптацию, преобразование ОДА, артпластику) измеряет себя как активного, целеустремленного деятеля. 5. Развивающие, оздоровительные, адаптивно-коррекционные, арттерапевтические технологии в АФК. Тренер-педагог не может непосредственно воздействовать на психическое состояние ребенка - ему нужен посредник (медиатор). Таким медиатором является социокультурное "живое движение", соединяющее в себе психологическую сущность и материальную форму. В художественных видах спорта (гимнастика, хореография, синхронное плавание, танцы на паркете, фигурное катание на коньках) в телесно-моторную активность, наряду с техничностью действий, привносится не менее важная составляющая - выразительность движений, двигательно-пластическая артистичность, грациозность. В программах игровой гимнастики, формокоррекционной ритмопластики, фанк-аэробики, модерн-танца (кафедра гимнастики НГПУ), имаго - и эстетотерапии (кафедра реабилитологии СГУТ и КД), спортивно-театрализованных программах, сценического боя-танца (кафедра физической культуры СГУТ и КД) нами разрабатывается новая структура профессионально-педагогической деятельности - "театрализованная студия танцевально-двигательных и арттерапевтических технологий". Исследования показали, что в ходе образовательного развития при освоении тех или иных эмоционально-художественных или телесно-пластических действий ребенок-инвалид сначала (на этапе эмоциональной направленности на "живые движения") вовлекается, прежде всего, в сам процесс предметной деятельности (как правило, игровой). Данный этап выполняет преимущественно инцентивные (от анг. incentive - побуждение, инициация) функции. Актуализируются внутренние детерминаторы поисковой активности - потребности, влечения, интенции, намерения, аттитюды, представления о цели. Ребенок настолько вовлекается, погружается в игровой процесс ("игра ради игры"), что у него исчезает осознание себя как чего-то отделенного от совершаемых им движений. В англоязычной литературе данное состояние характеризуется термином engagement ("вовлеченность" в задачу). "Движение превращается в представление о самом себе" (А.Валлон). Дети, как правило, наделяют неодушевленные предметы, с которыми они играют, человеческими свойствами - сознанием, мыслями, чувствами (антропоморфизм). Объект (игрушка, протез, инвалидная коляска) становится "со-объектом", подвергается "экспериментальному испытанию". По сути дела ребенок входит в "диалогический контакт" с окружающим его миром. "Живые движения" субъектифицируются - наделяются свойствами, качествами и функциями субъекта-деятеля ("субъект" + "фикация" - от лат. facio - делаю, "создаю субъекта"). В дальнейшем (на этапе мотивации, self-attitudes - установки личности на себя) он ищет смысл своей деятельности. Здесь продолжают формироваться более интенсивно процессы творческого воображения - творчества как самовыражения личности и творчества как психической саморегуляции. "Смыслы, вплетенные в деятельность", формируют "сферу субъективной ответственности" за выбор целей и способов своей деятельности. И, наконец (на этапе поисковой регуляции эстетически организованных движений), осуществляется технико-технологическая организация артпластических действий. Здесь вырабатываются и совершенствуются системы самоуправления и саморегуляции, формируются программы двигательного воспроизведения и перцептивно-моторных регуляций, направленные на достижение программного продукта деятельности. Совершенствуются психомоторные способности (а не только биомоторика, техника движений) - прежде всего координированность механизмов управления движениями. Живое, одушевленное, осмысленное, выразительное движение ребенка как раз и выступает фактором и результатом арттерапевтических и развивающих его творческое воображение технологий. Конструктивная педагогика должна разрабатывать методы усвоения (способы приобретения собственного опыта) и методы освоения - создания собственного образовательного продукта. Способности, как известно, не существуют ни в человеке, ни в социуме - они возникают в деятельности. Необходимо выявлять и совершенствовать ментально-образные и телесно-двигательные способности детей (а не только "развивать физические качества", "подвижность ОДА", "автоматизировать движения"), учить испытывать "мышечную радость" и заражать ею другого человека в форме чувственного и эмоционально-эстетического переживания. Развитие указанных способностей - не "дополнительная задача", а прямая и непосредственная функция АФК 6. Когнитивные, телесно-ориентированные, регулятивные методы развивающего обучения. Эстететотерапевтические технологии должны обеспечивать конструктивные преобразования (дающие облегчающий, лечащий, адаптивно-коррекционный, эстетически развивающий и т.п. эффект) и межличностные взаимодействия: безоценочное позитивное принятие другого человека, активное "эмпатийно-двигательное понимание" (совместное "художественное переживание" экспрессивно-пластических образов) и конгруэнтное (т.е. адекватное, подлинное и искреннее) самовыражение в общении с ним (в том числе на языке "семантики движений"). Таким образом, арттерапевтические технологии отражают "метаиндивидное существование" человека - "отраженность" его в другой личности, креативно-двигательный "семантический диалог" двух и более суверенных субъектов образовательного процесса. Данные технологии не только отражают "универсум общения", но и способны конструировать, совершенствовать кататимно-эмоциональную сферу личности (экспрессивный отклик в душе - эстетический катарсис), интеллектуальную сферу человека (мыслетехнические способности), телопсихическую сферу субъекта двигательного действия ("ментально-телесное сознание"). Здесь важна смысловая конгруэнтность (от congruentis - соответствующий, совпадающий) - совпадение того, что понимается ребенком вербально с языком тела ("образ тела", "телесное Я") и структурами (механизмами) телосознания (метафоризация сознания, семантическая идеомоторика, имаготерапия). По сути дела телесно-смысловая конгруэнтность - это вторжение "художественно-эстетических переживаний" в понятийно-двигательную сферу; средств "чувствознания" - в сферу смысловой организации действия; эмоций и творческого воображения - в сферу интеллекта. Антропные технологии нуждаются в разработке механизмов так называемого янусианского мышления (термин M.D.Storfer) - способностей согласовывать потоки информации в вербальной, телесно-двигательной и имагинативной структурах сознания человека. В известном смысле здесь преодолевается граница между физическими и ментальными структурами. Одно проникает в другое, чтобы породить новый смысл. Можно говорить о "взаимодействии" различно организованных по содержанию и форме мыслей (мыследействий), "бьющих в одну точку" (M.Black). Так, например, ребенок "играя, учится" (доминирует направленность деятельности на процесс) и "учится, играя" (доминирует направленность деятельности на результат). В театрализованных программах обучения процесс творчества должен преобладать над результатом. Достигнутый результат - это только инструмент, способ совершенствования, одно из необходимых средств аутотерапии (гр. аutos означает "сам"). Необходимо найти нужные точки опоры в себе самом для развития и совершенствования. В мотивационной сфере ребенка-инвалида должно доминировать не желание быть "как все", а полное самораскрытие (самоактуализацию) способностей, составляющих ментально-двигательный потенциал индивидуальности. К сожалению, проблема соотношения игрового (в широком смысле слова), аутотерапевтического и образовательного развития детей с инвалидностью пока еще не получила научно-методологического анализа в специальной литературе. В реабилитационной биомеханике и кинезотерапии (устраняющих соматопсихические дисфункции) начинают разрабатываться телесно-пластические методы профилактики, формирования и коррекции осанки и травм опорно-двигательного аппарата (костный туберкулез, рахит, детский церебральный паралич), используются приемы глубокого дыхания в специальных позициях. Разработанные нами теоретические и практические подходы могут быть применимы для формирования и коррекции различных поз не только в координатах (топографической ориентации) тела (лежа, сидя, стоя, в различных висах), но и в координатах телесно-пластических движений в предметной среде деятельности и экстраперсональном пространстве личности (автор термина F.N.Previc). Так, в детском саду воспитатель должен, образно говоря, общаться с детьми "стоя на коленях" (играть вместе с ними на полу). Здесь осуществляется не столько "передача знаний-умений", сколько "встреча сознаний", не коррекция телесно-психических функций и не лечение души, а процесс "лечения душой". Здесь приобретают особый статус психотерапия взаимообогащающего общения, телесноориентированная терапия, деятельностно-смысловой катарсис и другие антропные технологии, "работающие" на границе психического и духовного. У педагога-инструктора на каждого инвалида должен быть разработан план-схема (проект, программа) психолого-биомеханической реабилитации по каждому курсу коррекции и адаптации движений и ОДА. Отдельные компоненты системы коррекции креативно-двигательных действий реализуются нами с использованием методов когнитивного контроля (под разным углом "рассекающих" артпластику движений), контроля перцептивно-моторных процессов (sui generic), способов художественно-эстетических действий и их результатов, эмоционально-лингвистического контроля. При разработке методов эстетотерапии и артпластики весьма важен эмоциональный интеллект, проявляющийся в восприятии, контроле, понимании и оценке чувств и эмоций. Ребенок с инвалидностью очень ярко воспринимает эмоционально значимые факторы (жесты, мимику, "контакт глазами", прикосновение к партнеру) и эмоционально нагруженные результаты как индивидуальной, так и совместной деятельности. Отметим, что ребенок, "ориентированный изнутри" (inner-directed), действует в соответствии со "смысловым гироскопом", лежащим внутри его персоносферы. Ребенок, "ориентирующийся на других" (other-directеd), как бы имеет внутри своего сознания "смысловой радар", чутко реагирующий на ценности и требования общества. Таким образом, признание телесной пластичности в качестве биомеханической категории (Л.Н.Сляднева, С.В.Дмитриев) открывает предметно-дисциплинарное пространство педагогической кинезиологии в сфере искусства, театра, спорта и адаптивной физической культуры. Система используемых нами понятий в театрализованной студии танцевально-двигательных и арттерапевтических технологий расширяет "ментально-двигательный опыт" студентов соответствующих вузов (спортсменов разного ранга), углубляет их "телесное самосознание" (leibbewusszsein) и "телесный опыт" (body experience). Артпластические технологии, методы имаго - и эстетотерапии предполагают разработку таких смысловых операторов, как "схемы тела" (в том числе с дефектами опорно-двигательного аппарата), "схемы ориентировки" (ориентирующие ассоциации), "схемы действия" (мысленный проект и программа), модальный "язык движений". Перечисленные "фигуративные схемы" представляют собой так называемые идентификационные матрицы, на основе которых упорядочиваются имеющиеся и приобретаемые "знания-умения-навыки". Важнейшей задачей педагога-технолога в сфере театрализованных программ является научить студентов переводить теоретические и культурологические основы искусства в психологические механизмы художественного творчества (воображение, вдохновение) и методы образовательного развития личности и деятельности человека с инвалидностью. Вместо заключения. Один из платоновских диалогов завершается сентенцией, вошедшей у греков в пословицу: "Прекрасное - трудно". Пословица эта многозначна. Нелегко людям освоить культуру человеческой телесности (телесный канон), культуру человеческих движений (артпластику), культуру человеческого духа. Но не легче и постичь сущность данных понятий в теории, в технологии обучения. Нелегко выбрать критерии красоты, гармонии, совершенства, единые для таких разнородных объектов, как тело, телесно-психическое здоровье человека и артпластика его движений, эстетотерапия и дизайн-проекты предметной среды деятельности (утилитарно-технические и надутилитарные объекты и технологии), неорганическая природа (радуга, звезды, горные вершины) и высокоодухотворенные произведения искусства (живопись, музыка, скульптура). Где найти общие признаки, объективное мерило в науке и искусстве? Может быть, важнейший принцип научных и художественных технологий заключается в достижении максимального эффекта при минимуме средств - изящное математическое доказательство, техническая рациональность движений, духовная конструкция, возникающая при гармоничном "взаимоотражении" (со-понимании, со-переживании, эмпатии) суверенных субъектов? Окончательного ответа пока не существует. Остается только привести здесь известный поэтический афоризм Андрея Вознесенского: "Все прогрессы - реакционны, если рушится человек". Список литературы
Поступила в редакцию 16.07.2008г. |
|
При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!
Реклама:
|