Дмитриев С.В., Балакин Ю.П., Каулина Е.М., Быстрицкая Е.В., Реутов О.В., Малькова Т.П., Бойцова О.В., Фомичева Е.Н., Самыличев А.С., Сингосина Т.Б., Кузнецов В.А.

Аннотация. В статье представлено концептуальное поле высшего образования, обозначены проблемные сферы знаний и технологии физкультурного образования, намечены основные точки роста профессионально-педагогической деятельности. На основе разработки социокультурных и антропных образовательных технологий в сфере физической культуры обсуждены проектно-ориентированные методы обучения и системы подготовки. Представлены основные материалы (сокращенная стенограмма) проведенного диспута.

Ключевые слова: образовательное пространство, проектные методологии, интегративные программы.

Анотацiя. Дмитрiев С.В., Балакiн Ю.П., Каулiна Е.М., Бистрицька Е.В., Реутов О.В., Малькова Т.П., Бойцова О.В., Фомичева Е.Н., Самилiчев А.С., Сингосiна Т.Б., Кузнецов В.А. Розвиваюча i традицiйна освiта в сферi фiзичноi культури (Частина 1. Проектнi освiтнi технологii). У статтi представлено концептуальне поле вищоi освiти, позначенi проблемнi сфери знань i технологii фiзкультурноi освiти, намiченi основнi напрямки росту професiйно-педагогичноi дiятельностi. На основi розробки соцiокультурних i антропних освiтнiх технологiй у сферi фiзичноi культури обговоренi проектно-орiентованi методи навчання й системи пiдготовки. Представлено основнi матерiали (скорочену стенограму) проведеного диспуту.

Ключовi слова: освiтнiй простiр, проектнi методологii, iнтегративнi програми.

Annotation. Dmitriev S.V., Balakin Y.P., Kaulina E.M., Bystritckaya E.V., Reutov O.V., Malkova T.P., Boitsova O.V., Fomicheva E.N., Camylichev A.S., Singosina T.B., Kuznetsov V.A. Developing and traditional education in the sphere of physical training (Part I Projects educational technologies). In the article is the conceptual field of the high education submitted, also problems spheres of knowledge and technologies of sports education are considered, the basic points of growth of professional - pedagogical activity are planned. On the basis of development sociocultural and anthropic educational technologies in sphere of physical training methods of learning and system of preparation argued design - oriented. The basic stuffs (the reduced stenogram) conducted debate presented.

Keywords: educational space, projects methodology, integrative programs

В рамках IX Всероссийской конференции по биомеханике (Н.Новгород, 20-24 мая 2008 года) на базе лаборатории педагогической кинезиологии НГПУ был проведен "Круглый стол" (диспут) по проблемам образовательного развития в сфере физической культуры, в котором приняли участие сотрудники НГПУ и СГУТ и КД. Ведущий диспута - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник физической культуры РФ С.В.Дмитриев.

Формулирование целей статьи.

Основная цель диспута - обсуждение проектно-ориентированных методов обучения и системы подготовки на основе разработки социокультурных (опирающихся на культуру как фундаментальную основу мышления и деятельности) и антропных (связанных с развитием личности) образовательных технологий в сфере физической культуры. В статье представлены основные материалы (сокращенная стенограмма) проведенного диспута.

С.В.Дмитриев. Образовательные технологии в сфере физической культуры требуют, на наш взгляд, методологической разработки и перехода на научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции учебных предметов - "сквозной дидактической интеграции" как фундаментальных, так и профильных дисциплин. Совершенствование образовательных программ должно осуществляться не только в сфере предметно-дисциплинарного блока (как это сделано в западно-европейских моделях образования), но и по трансдисциплинарным проблемам. Существует объективная необходимость расширения спектра "стыковой" проблематики в вузовском образовательном пространстве методов oikos knowlede - ментальности, интенциональности, телесности, рефлексивности профессионально-личностных знаний в сфере физического воспитания, спорта, адаптивной педагогики. Становится важным осуществить переход от "человека интеллектуального и телесно-развитого" к "человеку социокультурному", способному преодолеть в своей профессиональной деятельности границы между сферами физического, ментального и духовного. С нашей точки зрения, противопоставление знаний о различных сторонах предметно-дисциплинарных технологий, характерное для госстандарта II поколения, должно быть заменено универсальным синтезирующим подходом к образовательному пространству, в котором различные виды предметно-организованных знаний выступают сторонами "системно-деятельностного отношения" студента к профессионально-педагогической деятельности.

Ю.П.Балакин (декан СГУТ и КД). Мы живем в мире, в котором происходят быстрые социальные, технические, культурные перемены. Мощным ускорителем этих перемен должны стать концептуальные разработки в области образовательных технологий. Следует признать, что одним из основных недостатков в подготовке студентов на сегодняшний день является господство так называемого знаниевого (гностического) подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у специалистов прочных дискретно-дисциплинарных знаний. Доминируют, как правило, технико-технологические методы "передачи" (репродукции) знаний, умений и навыков, предполагающих резкую дихотомию (раздвоение на две части) субъекта и объекта познания и преобразования реального мира. Данные технологии больше ориентированы на прямое (деперсонализированное) воздействие на студента с помощью обучающих средств, чем на взаимосодействие с ним в социокультурном образовательном пространстве. Вместе с тем обновление и углубление содержания высшего образования связано, прежде всего, с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций. Особенно важна проблема совершенствования социокультурной (в широком смысле) деятельности в сфере спортивной и оздоровительно-реабилитационной практики. Известно, что социокультурная сущность образования заключается в формировании нового "профессионального образа мира" и новой, вписанной в этот образ системы культуры личности, культуры мышления и культуры профессионально-педагогической деятельности. Образование должно по возможности смягчить противоречия технической цивилизации, связанные с односторонним развитием науки о природе в ущерб наукам о человеке; с гипертрофированным рационализмом в ущерб духовно-нравственному развитию личности. Вместе с тем, принцип гуманизации не сводится только к выявлению гуманитарного потенциала и представлению его в предметно-дисциплинарном содержании образования (стандарт с широким "культурным сопровождением"). Не менее важной задачей является формирование профессионально-педагогического самосознания личности, своего рода "педагогического кредо" студента. Педагогическое кредо - это система мировоззренческих идей, концептуальных взглядов, ставших ориентиром, установкой и инструментом в профессиональной деятельности педагога (тренера, реабилитолога). Только деятельность в широком смысле слова способна возродить культуру - те духовные ценности, эффективные технологии и материальные блага, которые необходимы в современном обществе.

Е.М.Каулина (заведующая кафедрой реабилитологии СГУТ и КД, кандидат медицинских наук, доцент). Наша цивилизация, переживающая кризис традиционных идеалов (высших смыслов, ценностей и целей), остро нуждается в раскрытии эффективных способов и механизмов сознательной реализации потенциала (в том числе физического) самосовершенствования личности студента. В сфере физкультурного образования остро стоит проблема соотнесения, обобщения, интеграции результатов, полученных в рамках различных предметных дисциплин; студент сталкивается с многообразием эмпирических данных, концепций, ракурсов исследований, гипотез и теоретических обоснований.

Е.В.Быстрицкая (кандидат педагогических наук, доцент НГПУ). В настоящее время усиленно и плодотворно в методологической литературе разрабатывается тематика, связанная с пониманием взаимодействия познавательной и проективно-конструктивной деятельности специалиста в сфере физической культуры и адаптивной педагогики. На наш взгляд, важнейшей задачей государственных стандартов III поколения должно стать социокультурное проектирование образовательного пространства вуза. Известно, что проектирование физической реальности образовательного пространства связано преимущественно с преобразованием предметной среды деятельности (техносфера, эргономика, дизайн, информационная база). Экологически ориентированное проектирование субъективной реальности (внутренний предметный мир студента) - с самопроектированием личности и становлением профессионала. Таким образом, при разработке новых государственных стандартов в образовательном пространстве физкультурного вуза (факультета) должны сопрягаться два основных принципа - принцип культуросообразности проектирования профессионально-педагогической сферы деятельности и принцип проектосообразности профессиональной культуры личности. Подлинный профессионал - это, прежде всего, личность с развитыми интеллектуально-духовными и соматопсихическими функциями, несущая в себе социокультурные ценности и идеалы, представление о своей миссии в обществе. Одни показатели профессионально-педагогической культуры (критерии эффективности программного продукта) отражают преимущественно направленность профессионально-педагогической деятельности, вторые (мотивационные образования) характеризуют направленность личности.

О.Л.Бойцова (НГПУ). В образовательных технологиях необходимо различать внешнюю, "отчужденную" активность студента ("действие совершается надо мной") и внутренне сформированную активность (которую можно обозначить как самоактивизацию). По сути дела внешнезаданная деятельность (так называемое стимулирование) в сфере образования должна быть направлена на создание условий для самостоятельного решения тех или иных проблем с помощью специальных методов активизации личности и активизации деятельности. Известно, что внутренний мир студента представляет собой ментально репрезентированный и психически переработанный, мировоззренчески интерпретированный мир человека (с его телесным, интеллектуальным и духовным содержанием), сфера деятельностно организованного сознания и профессионального мышления. Самоактивизацию, самопроектирование личности следует понимать как предпосылку самосовершенствования человека в широком смысле - самосозидания, самодостраивания, самосотворения. Актуальным является также внешнее проявление результатов самосовершенствования в виде самовыражения, саморегуляции, самоактуализации. Здесь важны антропные технологии включения студента в социум (методы демассификации личности, университетской среды); педагогизация всей сферы социума (развивающийся человек в развивающейся системе образования); метатехнологии управления взаимодействием студента и социума на принципах оптимизации в соответствии с целями профессионально-педагогической деятельности. Создание антропно-деятельностного образовательного пространства представляет собой по сути дела катализатор, "дрожжи" для профессионально-личностного формирования студента.

Е.Н.Фомичева (СГУТ и КД). Необходимо иметь в виду, что самосознание, креативное мышление и продуктивная деятельность позволяют человеку "входить" в пространство социума и культуры, реализовать свою индивидуальность и познавать себя, создавая тем самым возможности настоящей и будущей жизни и профессионально-педагогической деятельности. С этой целью для экологизации образовательного пространства вуза необходимо совершенствовать опыт социокультурной перцепции (взаимопознание), коммуникации (взаимопонимание), интеракции (взаимодействие), диалога (совместное творчество в развитии какой-либо идеи), поисковой рефлексии (анализ "себя в мире" и "мира в себе"), духовного взаимообогащения. Поиск корней духовности осуществляется, как правило, либо в культуре (здесь культура рассматривается как продукт, "конденсат" объективированной "коллективной духовности"), либо в самом человеке, в предметном мире его рефлексивного сознания и нерефлексивных глубинах личности (здесь духовная сущность рассматривается как предмет нравственной рефлексии субъекта). Не менее сложным является понятие "мир" в русской культуре: это - и Вселенная, это - и межличностная связь, сообщество, это - и добрые отношения. Задача поисков источников происхождения "феноменологии духовности", "культуры духа", "телесно-духовной культуры личности" чрезвычайно важна и сложна, и ее еще предстоит решить.

Т.П.Малькова (кандидат педагогических наук, доцент НГПУ). Преподаватель должен научиться видеть скрытые потенции студента и уметь развивать уникальную личность. Личностно-развивающие модели должны опираться на три фундаментальных принципа онтодидактики: целеустремленности, саморазвития, иерархичности. Эти принципы устанавливают следующие приоритеты образовательного развития личности: приоритет внутреннего над внешним (принцип целеустремленности, определяющей роли внутренней программы); приоритет будущего над прошлым (принцип саморазвития); приоритет метасистемного образования над предметно-дисциплинарным (принцип иерархичности). Указанные принципы имеют как деятельностное измерение (креативность, двигательная компетентность, педагогическое мастерство), так и личностную составляющую (способность к рефлексии, "трансцендированию внутрь", глубокому сосредоточенному раздумью о своей миссии в профессии). Смысл данных принципов в сфере психодидактики двигательных действий заключается в том, что глубинная психология и вершинная психология (термины Л.С.Выготского) одинаково важны; одна невозможна без другой, а вместе они составляют единое целое. Важнейшим принципом образовательного развития остается принцип сознательности и активности студента. По сути дела это принцип человеческой "автоэволюции", который претендует на универсальность применения как в школьном, так и вузовском обучении. Его реализация позволяет интегрировать предметно-деятельностное содержание образования и личностно-развивающие технологии обучения. Данный принцип предполагает такую организацию учебного процесса, в которой образованность (обученность) становится результатом совместной деятельности преподавателя и студента. При этом педагог при организации методического и технического обеспечения познавательной деятельности студента должен использовать активизирующие методы обучения. Здесь творчески ориентированный человек не столько "производит продукт", сколько "производится" сам. Личность "врастает" в процесс получения программного продукта и "прорастает" в самом продукте его частью.

А.С.Самыличев (кандидат педагогических наук, доцент СГУТ и КД). Высказанные позиции позволяют четко увязать образовательный результат в научном его понимании с деятельностью студента и методами его профессионального становления. В совокупности форм и методов подготовки учителя высокой квалификации важное место принадлежит педагогической практике, которая служит связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Педагогическая практика призвана готовить студента к деятельности в качестве учителя, воспитателя, вооружать его комплексом умений и навыков творчески осуществлять все виды учебно-воспитательной и общественно-спортивной работы. Учиться на опыте означает не только овладевать конкретными профессионально-педагогическими умениями, но и вести постоянный анализ собственной деятельности. Важен принцип превращения педагогической практики в рефлексивно-деятельностную. Процессы принятия педагогических решений должны выступать для студента в качестве специального предмета анализа, а сам процесс изучения оптимальных педагогических решений должен производиться на основе системного функционирования имеющегося у него категориального аппарата (ведущих идей, превратившихся в личное достояние). Конечная цель образовательных технологий - помочь студенту приобрести (сформировать, развить) способности к созданию своей собственной (на основе концепции личностно-развивающего обучения) эффективной методической системы преподавания. Для этого необходимо, прежде всего, совершенствовать методы и средства учебно-педагогической практики (по дисциплинам кафедр) и профессионально-педагогической практики (в общеобразовательных школах, спортивных и оздоровительно-реабилитационных учреждениях) на основе единой проектно-технологической методологии, рефлексивно-личностной педагогики, целесмысловой организации операционных систем движений, технологии решения спортивно-двигательных и учебных задач.

Для решения указанных задач необходимо, на наш взгляд, "профилировать" фундаментальную и "фундаментализировать" специально-педагогическую подготовку студента, осуществить переход от обучающего к образовательному принципу построения учебного процесса. С этой целью необходимо разработать интегративную программу образования, включающую теорию, технологию, методику и телесно-ориентированную педагогику. Это могут быть такие взаимосвязанные блоки (модули) учебных предметов, как (1) теория, технология, методика, спортивная и адаптивная педагогика; (2) общая педагогика и психология, психология деятельности спортсмена, тренера, реабилитолога, социально-педагогическая психология, психологическое тестирование, рефлексивная педагогика и психология; (3) биомеханика, кинезиология, спортивная метрология, компьютерное моделирование; (4) антропомоторика, актология спорта, теория обучения двигательным действиям, реабилитационная биомеханика, кинезотерапия; (5) практико-ориентированные технологии обучения (образования) - учебная и производственная практика, методика отдельных видов спорта, теория принятия педагогических решений, модульные технологии построения содержания и управленческой структуры профессионально-педагогической деятельности; (6) методология разработки на основе методов "сценарной партитуры" планов-конспектов (проспектов) обучающей и учебной деятельности (в отличие от традиционно называемых "конспектов урока") - целевых проектов, программного содержания учебного материала, технолого-дидактических программ и программных продуктов, каталогов учебно-тренировочных заданий, задач определенной направленности, средств и методов профессионально-педагогического управления обучением. Технология образовательного развития заключается не в том, как должен учить педагог, а в том, какой должна быть деятельность студента при освоении знаний, умений и навыков.

Е.Н.Фомичева (СГУТ и КД). Следует иметь в виду, что так называемая культура человеческой телесности (телесный канон) это не только "Mens fervida in corpore lastroso" ("Возвышенный дух в развитом теле") - в ней проявляется этико-эстетический, а, следовательно, и духовно-деятельностный смысл (выразительность артпластики человеческого тела и одухотворенность его движений). В физическом воспитании тело человека необходимо рассматривать как "хранилище Я", как границу соматического пространства и как сферу телесной рефлексии. Известно, что тело гораздо древнее разума, а "логика действий" (механизмы телопсихики, "язык моторики") осваивается раньше "логики языка". Еще З.Фрейд и К.Юнг расширили и углубили концепцию разума, включив в него тело и сферу телесного бытия ("я есть тело"; "у меня есть тело"; "я владею телом"). Телесно-двигательный опыт занимающихся может быть в состоянии семантического консонанса (соответствие тела, духа и разума) и когнитивного диссонанса (разногласие, несоответствие, дисгармония, утрата "мышечной радости", уход в пограничные состояния сознания) - особенно у школьников с задержкой психического развития и девиантным поведением. В случае диссонанса распадается психосоматическое единство, "ментально-телесное Я" - человек десубъективируется, развоплощается, теряет свойства avoir (предикат существования). Могут возникать явления дереализации (отчуждения от предметной среды, потеря смысла деятельности) и деперсонализации (самоотчуждение от "Я", потеря смысла личности).

Необходимо подчеркнуть важность осознавания студентами мотивов своей деятельности в той или иной ситуации (учебной, тренировочной, игровой), индивидуально-личных и кооперативных целей и целесмысловой структуры ситуации, ее требований и правил, содержания ролей участников и их репертуара, "паттернов поведения" и используемых при этом коммуникативных средств самопредъявления заданий (афферентных и эффекторных самозаданий) и форм самовыражения. Дидактическая "инженерия знаний", которая использована нами в ходе экспериментального обучения при работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью, включала в себя следующие ментально-семантические действия: произвольную остановку подлежащего системному анализу двигательного действия (опорные точки акцентирования внимания - что будет, если...? что надо, чтобы...?); рефлексивную фиксацию и смысловую реконструкцию объекта в существенных узлах (отбор значимых элементов) во внутреннем плане (как правило - вербально-чувственном); объективацию, объективное отождествление, идентификацию, т.е. вынесение мыслительных операций во вне, специальную переработку информации (переоформление в виде текста, знаковых систем, конвенциональных установлений, различных функционально-технологических схем). Возможны итеративные повторения всей рассмотренной последовательности или некоторых ее звеньев. Указанная инженерия знаний направлена на расширение и углубление мыслепознавательного процесса ребенка (а также восприятия - выделение "значимых" элементов, их синтез в сенсорную схему, применение этой схемы в качестве объекта и средства познания). При расширении граница предметного содержания ("рамка") объекта познания "раздвигается", при углублении - остается неизменной, но предмет мысли (вербальное и телесно-двигательное мышление) уточняется, "уплотняется", что означает введение новых, более существенных семантических различий, способов и механизмов рефлексивного мышления.

Необходимо перейти от технологии learn - "ходьбы шаг в шаг вслед за учителем" (основанной на использовании традиционных методов "делай как я", показа, рассказа, объяснения и др.) к построению собственных познавательно-преобразовательных действий - в формате learning to know (учиться знать) и learning to do (учиться делать). В "двигательной педагогике" должны доминировать методы инцентивного учения (от анг. inception - побуждающего к самообучению) - расспрос педагога, "интерпретация понятого", смысловая организация знаний, интенция на творчество. Тем самым будет осуществлен переход от режима "функционирования ЗУНов" к режиму "развития личности" (С.В.Дмитриев). При этом расширяется "программный коридор" воспроизводства двигательного действия и механизмы перцептивно-моторных регуляций ("повторение без повторения", по Н.А.Бернштейну). В результате совершенствуется не столько "биомоторика" ("техника движений"), сколько психомоторные способности автоматизированного управления механизмами действия (реактивность, оперативность, моторная стабильность, лежащие в основе формирования двигательных навыков). Одновременно развиваются психосемантические способности (связанные с рефлексией, формированием взвешенных решений), лежащие в основе двигательных умений. Способности, как известно, не заложены ни в биогенетической природе человека (в отличие от задатков), ни в социуме - они возникают только в деятельности. Известно, что без рефлексии невозможно учиться и учить других. В работах С.В.Дмитриева осуществлен "рефлексивный синтез" данного понятия: рефлексия как компонент структуры деятельности, как механизм самопознания и самопонимания, а также рефлексивность как качество личности, как психическое свойство и как качество мыслительной деятельности. Именно поэтому методы инцентивного учения и методы рефлексивно-смысловой организации двигательных действий должны лежать в основе антропных образовательных технологий, позволяющих осмысливать (вербализовывать) телесно-двигательный опыт, хранить его, обобщать и "передавать" другому человеку. Неотрефлексированная человеком спортивно-педагогическая практика бесполезна для его профессионального самосовершенствования.

В.А.Кузнецов (зав. кафедрой гимнастики, кандидат педагогических наук, доцент НГПУ). Вузовские стандарты профессионально-педагогического образования должны быть построены на основе разработки деятельностных, дидактических и технологических методов. Известно, что основная функция деятельностных методов - генерация знаний. Профессионально-педагогические знания представляют собой не только естественнонаучную сферу, но и методы рефлексивно-смысловой саморегуляции деятельности студента. Дидактические методы в организации информационной "базы данных" ориентированы на представление, репрезентацию знаний для студента, разработку различного рода когнитивных и объясняющих схем об "устройстве" двигательного действия, позволяющих ему "увидеть движение изнутри" (по Н.А.Бернштейну). В основе технологических методов лежит продуцирование программных средств, обеспечивающих "сумму технологий" - способов построения и преобразования систем движений.

Необходимую профессионально-педагогическую "базу знаний" студент должен построить сам (в совместной деятельности с преподавателем), одновременно формируя и совершенствуя свое "педагогическое кредо". Результаты работы лаборатории педагогической кинезиологии свидетельствуют о том, что личность развивает не само по себе "передаваемое знание", а специальное (проектно-дидактическое) его конструирование - имплицитные и эксплицитные методы, ментально-двигательные эвристики, рефлексивные трансгрессии, идеомоторное программирование, смысловые реконструкции двигательных действий. Необходимо сопрягать две логики формирования знаний об объекте, связанные с выявлением как предметно-объектного, так и антропно-личностного смысла двигательных действий. В первом случае процесс понимания системы движений является средством познания, во втором - его объектом. В основе обучающих технологий лежат, как правило, образцы действий и образцы их продуктов. Программы референции весьма существенны как для "мышления моделями" (восприятия действия через биомеханические модели), так и для технологического построения учебно-тренировочного процесса на основании данных моделей. Показано, что эффективность обучения значительно повышается, когда студенты сами строят модели операционных систем движений, а не получают их в готовом виде. При этом основная работа с моделью-объектом должна вестись в двух направлениях: достраивание модели (или ее видоизменение) и ее смысловая реконструкция (интерпретация). Такое образовательное обучение, как известно, называют развивающим личность. Необходимо, чтобы решаемая профессионально-педагогическая задача осмысливалась студентом как смысловое пространство возможных решений (проблема со многими альтернативными ответами, предполагающая свободу выбора способов решения).

1. Воронин Д.И., Сингосина Т.Б. Дидактическое моделирование в преподавании спортивно-педагогической биомеханики // Биомеханика-2008: IХ Всерос. конф. по биомеханике, тез. докл. / Ин-т приклад. физики РАН. - Н. Новгород, 2002. - С. 257-259.

2. Дмитриев С.В. Бег спортсмена-ампутанта: биомеханические "смысловые ключи" к системе движений // Биомеханика-2008: IХ Всерос. конф. по биомеханике, тез. докл. / Ин-т приклад. физики РАН. - Н. Новгород, 2002. - С. 259-261.

3. Дмитриев С.В. Диалог естественных и гуманитарных наук в технологии преподавания спортивно-педагогической биомеханики // Биомеханика-2008: IХ Всерос. конф. по биомеханике, тез. докл. / Ин-т приклад. физики РАН. - Н. Новгород, 2002. - С. 279-281.

4. Дмитриев С.В. Технология "диалога со студентом" при преподавании спортивно-педагогической биомеханики // Биомеханика-2008: IХ Всерос. конф. по биомеханике, тез. докл. / Ин-т приклад. физики РАН. - Н. Новгород, 2002. - С. 15-19.

5. Сарапкин А.Е., Фомичева Е.Н. Телесная пластика в теории биомеханики и технологии преподавания спортивно-педагогической кинезиологии // Биомеханика-2008: IХ Всерос. конф. по биомеханике, тез. докл. / Ин-т приклад. физики РАН. - Н. Новгород, 2002. - С. 286-289.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!