Дмитриев С.В.

Нижегородский государственный педагогический университет, Россия

Аннотация. Разработка концепций образования в значительной степени связана с тенденциями гуманизации и гуманитаризации, созданием условий для освоения коммуникативной и проектно-технологической культуры мышления и деятельности специалиста. Однако в традиционной дидактике указанная проблема не нашла достаточного освещения.

Ключевые слова: построение креативно-двигательных действий, ценностно-смысловое моделирование, рефлексивные механизмы, психосемантические механизмы двигательных действий.

Анотацiя. Дмитрiев С.В. Проектно-технологiчне моделювання рухових дiй - дидактичнi основи. Розробка концепцiй освiти в значнiй мiрi зв'язана з тенденцiями гуманiзацii i гуманiтаризацii, створенням умов для освоення комунiкативноi i проектно-технологiчноi культури мислення та дiяльностi фахiвця. Однак у традицiйнiй дидактицi зазначена проблема не знайшла достатнього висвiтлення.

Ключовi слова: побудова креативно-рухових дiй, цiннiсно-смислове моделювання, рефлексивнi механiзми, психосемантичнi механiзми рухових дiй.

Annotation. Dmitriev S.V. Production engineering simulation of motive actions - didactic fundamentals. The elaboration of educational conceptions is considerably connected with humanistic and humanitarian tendencies, creating conditions to possess both communicative and projective technological culture of thinking and activity of a specialist. However, the given problem hasn’t been covered enough in the traditional didactics.

Keywords: creative-motor action’s construction, value-sense modeling, reflecting mechanisms of motor actions, psychosemantics mechanisms.

В настоящее время разработка дидактических требований к информационно-технологическим моделям двигательных действий является одной из наиболее актуальных проблем в теории физической культуры (ТФК). В концептуальный аппарат педагогической технологии должны входить понятия, принципы, закономерности, отражающие биофизические механизмы (техническое устройство системы движений), соматопсихические механизмы (психосоматомоторная регуляция "живых движений"), семантические механизмы (смысловая организация предметно-орудийных действий) и дидактические механизмы (проектно-технологические программы). Обучающие технологии предполагают не столько анализ "биомеханических закономерностей перемещения тела в пространстве и времени" (традиционная точка зрения в ТФК), сколько разработку технологии "овладения действиями" - механизмами их порождения, проектно-смысловой регуляции самоуправления.

Основная цель исследования заключалась в разработке дидактических моделей двигательных действий, которые должны строиться как по мере объекта (на основе биомеханических и технологических закономерностей), так и по мере субъекта (в соответствии с профессионально-педагогическими потребностями, интеллектуально-двигательным потенциалом студента).

Разработанные нами принципы проектной методологии построения двигательных действий характеризуются проникновением методов одной науки в предмет другой. Данные принципы позволили исследовать не столько "стыки наук" (пограничные области в сфере ТФК), сколько разрабатывать дидактические закономерности построения двигательных действий человека как социокультурного объекта. Под дидактическим моделированием нами понимается отбор и структурная переработка научной (в основном биомеханической) информации о двигательных действиях в методы и средства образовательного развития студентов. В данной статье представлены семь видов проектно-дидактических моделей.

1. "ЗУН-стандарт" ("жесткая модель") - инвариантная по предметному содержанию и структуре функционально-целевая технология (модель) обучения. Инвариантность обеспечивается неизменностью модели, ее постоянством при изменении характера познавательно-преобразовательных процессов, сфер приложения, видов и способов деятельности. Здесь применяются особые формализованные средства, соединяющие в себе предметный образ и технические характеристики (основные механизмы) двигательного действия. Так называемые "основные механизмы" - это по сути дела технические операторы, "встроенные" в двигательное действие и лежащие в основе технологии его построения. Прежде всего, это теоретические знания как единство содержательного абстрагирования, обобщения биомеханических понятий. На наш взгляд, следует различать обучающие модели не по предмету, а по методу. С точки зрения дидактики "методы строения" (отражающие структуру объекта) и "методы построения" (отражающие структуру действий с объектом) должны сопрягаться, а не существовать параллельно. Методы строения ориентированы на представление, репрезентацию знаний для студента, разработку различного рода когнитивных и объясняющих схем об "устройстве" двигательного действия. В основе методов построения лежит продуцирование способов достижения программных продуктов.

В современной ТФК доминирует "деятельностная трактовка интеллекта" (А.Валлон [1], Ж.Пиаже [5], С.Л.Рубинштейн [6], А.Н.Леонтьев [4]). С данной точки зрения необходимо делать, чтобы знать (деятельность исследователя) и знать, чтобы делать (деятельность технолога). Поэтому биомеханические модели в спортивно-двигательной педагогике должны не только "отображать объект", но и формировать у студента программные механизмы, методы управления данным объектом. Сначала он классифицирует факты, затем устанавливает закономерности, которым эти факты подчиняются и, наконец, выясняет причинно-следственные связи в системах движений и координационно-двигательные механизмы.

"ЗУН-стандарты" ("стандартизированный буклет" общественно-канонизированных и эталонизированных знаний, умений, навыков) предусматривают заранее намеченный порядок, последовательность осуществления тех или иных действий, операций, алгоритмических предписаний. При этом в предметном содержании выделяется декларативная информация (понятия и действия, подлежащие усвоению) и процедурная информация (методы, способы, приемы, правила). Как правило, используются интерактивные обучающие программы ("Делаю, как все, но сам"). Известно, что "мы можем только то понимать и сообщать другим, что мы можем сами сделать" (И.Кант). Мы можем интерпретировать мир настолько, насколько преобразуем его ("es kommt darauf an sie zu verandern" - так писал К.Маркс). Таким образом, в "ЗУН-стандартах" интегрируются методы "обучения действиям" (на основе ориентирующих "схем мышления") и "обучения с помощью действия" (на основе операционных "схем действия"). Следовательно, "один и тот же" предметно-дисциплинарный материал (в силу его разной структурной семантики - дескриптивного, описательного, или прескриптивного, предписывающего, изложения) может (и должен) отражать осваиваемые системы движений в разных ракурсах и в контексте различных обучающих программ. Данные программы (модели) должны задавать и обеспечивать каждому студенту системный тренинг (train) всех видов деятельности, включая методы нормотворчества (управленческая деятельность) и нормореализации (исполнительская деятельность). Важно научиться переводить научные проблемы из теоретических в управленческие знания и профессионально-педагогическую практику. С этой целью необходимо в дидактике физической культуры перейти от традиционной "психологии функций" к "психологии деятельностей", в которых различные психические функции участвуют в различных соотношениях и различным образом - в зависимости от решаемых человеком двигательных задач.

2. "Мягкая модель", в которой ведущая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, определяющей принципы отбора предметного содержания и его построения в соответствии с индивидуальными особенностями личности (психосоциотип, темперамент, функциональная межполушарная асимметрия мозга, скорость индивидуального биологического и психического развития). С этой целью формируется необходимая образовательно-развивающая среда, способствующая, с одной стороны, активному педагогическому взаимодействию преподавателя и студентов, а с другой - поиску необходимой информации, ее усвоению и преобразованию в соответствии с логикой программного материала и способами ориентации в нем. Известно, что способы реализации языковой компетентности студента (квалифицирующей деятельности его сознания) могут быть разными - вербальными (отраженными в речевом акте) и невербальными (отраженными в эмотивно-чувственной, интуитивной сферах человеческой психики). Здесь важна смысловая конгруэнтность (от congruentis - соответствующий, совпадающий) - совпадение того, что понимается вербально с языком тела и языком движений.

Любая деятельность в конечном счете состоит из действий, образов и понятий, формируя и систематизируя которые, человек становится субъектом деятельности, т.е. овладевает ею. Организация поисковой деятельности студента связана, во-первых, с определением предметного содержания учебного материала и формой ориентировки (предметная, образная, речевая, знаковая), и, во-вторых, с методами и способами управляемой интериоризации и экстериоризации двигательного действия, в котором ориентировка формируется как мысль. В системе технолого-дидактического моделирования интериоризация (преобразование структуры предметно-орудийной деятельности в структуру внутреннего "плана сознания", по П.Я.Гальперину) обязательно должна быть дополнена экстериоризацией - объективизацией мысли (в форме предметно-организованной структуры), которая становится доступной для других людей. Разработка методов экстериоризации - важнейшая цель образовательных технологий в ТФК. Таким образом, источник образовательного развития студента находится как вне его (в социуме, в педагогической системе), так и в нем самом (в психике, в сфере самосознания).

В "мягких моделях" отсутствует какая-либо "жестко-катехизисная" система педагогических воздействий - поощряется импровизация со стороны студента и преподавателя, как по содержанию, так и по методам (способам) обучения (ролевые игры, задания креативного и диалогического типа, проблемные ситуации и т.п.). Методика преподавания предоставляет студенту свободу выбора способов проработки программного материала, а не только знакомит с логическими приемами, выработанными в системе научного знания. Дидактическая модель данного типа представляет собой функционально-целевой узел, в котором объединяются в единое целое предметно-дисциплинарное содержание и технология овладения им в соответствии с индивидуальными особенностями студентов. При этом "мягкие модели" перестают транслировать образовательный "ЗУН-стандарт", а создают предпосылки (технологический контекст, метапредметную основу) для его расширенного воспроизводства. По сути дела здесь осуществляется дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования: "модель объекта" (существующего в объективной реальности) перерастает в "модель проекта", которая изначально ориентирована в будущее (проект-замысел, проект-план, проект-программа). Проектирование - процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, "заглядывание в предстоящее" (Н.Н.Бернштейн). В дальнейшем процесс проектирования двигательных действий перерастает в процесс их конструирования (технолого-дидактического построения операционной системы движений). Таким образом, "проектная модель" - средство конструирования, а не отображения мира.

Деятельность педагога и студентов при таком подходе предполагает владение методологией дидактического исследования, т.е. необходимо уметь "добывать" и интерпретировать факты, формулировать проблемы, ставить перед собой цели (общие и специальные), выдвигать гипотезы, сравнивать альтернативные взгляды в данной сфере знаний, конструировать и аргументированно отстаивать свою собственную точку зрения на проблему, достигать программных результатов. "Мягкие модели" дают возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (установленные правила и требования). Создание образовательной ситуации сродни зодчеству: здесь есть замысел, проект и строительство, основанные на индивидуальном стиле педагогической деятельности. Отметим, что технология обучения двигательным действиям обязательно включает элементы теории и методологии производства нового знания. Методология, как известно, не предшествует технологии, а пребывает в ней. При этом осуществляется перебор (выбор) гипотез, направленных на оптимизацию построения двигательного действия, выработку альтернативных решений, амплификацию проектных методов. Необходимо четко представлять то, что мы хотим получить на выходе - программный продукт. Поэтому, если речь идет о "модели объекта", то должна восприниматься нормативно-биомеханическая модель системы движений. Если речь идет о "модели проекта" как средстве обучения, то должен восприниматься "конструируемый объект", а сама модель должна быть транспарентной, задавать логику и технологию "объекта преобразования". В первом случае необходима предметно-дисциплинарная компетентность человека. Во втором случае необходимы преобразующие способности человека.

"Мягкие модели" остаются "открытыми" для поиска, систематизации и включения в них новых знаний, точек соприкосновения с другими теориями, концепциями, биомеханическими системами в рамках конкретной технологии образования. Главное здесь - передача не знаний, а формирование способов пополнения знаний, поиска нужной информации, создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования студента в результате его активного и продуктивного творчества по принципу learning throught doing (обучение через деятельность).

3. "Личностно-развивающая модель", обеспечивающая появление некоторых новых психологических качеств: технологического мышления, рефлексивного самоконтроля, познавательных возможностей. Основными целями данных моделей является изменение (саморазвитие) личности студента, а не изменения объектов (предметов), с которыми он действует. Новые познавательно-преобразовательные возможности (способности учиться), новые способы и регулятивы действия (способности действовать творчески) - это и есть продукты (результаты) учебной деятельности. В системе образования разрабатывается маршрут образовательной траектории, определяются темпы обучающего развития, анализируются "программно-деятельностные шаги", выполненные студентом, подвергаются обсуждению используемый им понятийный инструментарий, дается критериальная оценка достигнутых результатов. При этом изменяется характер учебной активности (например, работа в режиме активного диалога, исследовательская деятельность, сценарно-режиссерские технологии, рефлексивное экспериментирование, эвристическое и вероятностное мышление и т.п.), осуществляется выход за пределы актуализируемых знаний и умений. В ходе обучения формируются способности не только проектировать и выполнять, но и квалифицировать свои двигательные действия на основе как "предметного отражения реальности", так и "надпредметного комплекса знаний, умений, ценностей" (мета-способностей, мета-ценностей, мета-отношений). Знания по теории спортивной техники выявляются не сами по себе, а в конкретных умениях студентов (способностях мыслить и действовать): выявлять принципы организации и основные механизмы двигательного действия, выделять главное в системе движений (главное общее и главное отличное), устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости между элементами движений, строить сценарные технологии обучения на основе программных целей.

При составлении системы заданий приоритет отдается тем из них, для решения которых необходимо применять "ориентировочную схему" в условиях вариативной деятельности с изменением способов действий и системы операционных движений. С этой целью необходимо проводить рефлексивно-поисковые опыты, в которых отыскиваются новые явления или биомеханические связи, или делаются попытки расширить область применения освоенных способов и механизмов двигательного действия. Здесь весьма важны демонстрационные эксперименты и комментированный "просмотр" двигательных действий, позволяющие анализировать явления, развивать логическое мышление, творческую фантазию, умение применять теоретические знания на практике, расширять и обобщать систему знаний студентов, делать выводы, подготавливать их кпрофессионально-технологической деятельности.

Преподаватель должен научиться видеть скрытые потенции студента и уметь развивать уникальную личность. Личностно-развивающие модели должны опираться на три фундаментальных принципа онтодидактики в технологии построения двигательных действий: целеустремленности, саморазвития, иерархичности. Эти принципы устанавливают следующие приоритеты образовательного развития личности: приоритет внутреннего над внешним (принцип целеустремленности, определяющей роли внутренней программы); приоритет будущего над прошлым (принцип саморазвития); приоритет метасистемного образования над предметно-дисциплинарным (принцип иерархичности). Указанные принципы имеют как деятельностное измерение (креативность, двигательная компетентность, педагогическое мастерство и компетентность), так и личностную составляющую (способность к рефлексии, "трансцендированию внутрь", глубокому сосредоточенному раздумью о своей миссии в профессии). Смысл данных принципов в сфере психодидактики двигательных действий заключается в том, что глубинная психология и вершинная психология (термины Л.С.Выготского) одинаково важны; одна невозможна без другой, а вместе они составляют единое целое.

С точки зрения антропных (направленных на развитие человека) образовательных технологий для преподавателя важен не обученный студент, а обучающаяся личность, делающая акцент на формирование профессиональной умелости (как свойства личности) и личностного развития (потребностей, способностей, самосознания, мировоззрения). Существуют, как известно, разные точки зрения на данную предметную область: 1) обучение и есть развитие (Дж.Уотсон); 2) "обучение идет в хвосте развития" (В.Штерн); 3) развитие не зависит от обучения (Ж.Пиаже); 4) обучение идет впереди развития (Л.С.Выготский [5]). С нашей точки зрения, обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же время само должно опираться на механизмы актуального развития, а не развертывание (эволюцию) того, что "задано в генетических программах". Известно, что в ТФК термин "обученность" соотносится с понятием "обучаемость". Обученность - это результат (уровень) предыдущего обучения. Обучаемость - это готовность (способность) человека к дальнейшему развитию.

4. "Активизирующая модель" направлена на повышение уровня познавательно-технологической деятельности за счет включения в учебную практику проблемных и эвристических ситуаций. Осуществляется переход от технологии learn - "ходьбы шаг в шаг вслед за учителем" (основанной на традиционных методах показа, рассказа, объяснения) к построению собственных познавательно-преобразовательных действий (методы productive learning - продуктивного учения). Здесь доминируют методы инцентивного учения (от анг. inception - побуждающего к самообучению) - расспрос преподавателя, "интерпретация понятого", интенция на творчество. Отметим, что в проблемно-ориентированном обучении всю "базу знаний" студент должен построить сам (в совместной деятельности с преподавателем). Для этого разрабатываются рефлексивно-поисковые и эвристические задания, "локусы семантического контроля", используются методы метафорического моделирования и идеомоторного конструирования, способы лингводидактического перекодирования информации (из образной в вербальную, из вербальной в знаковую, символическую, телесно-ориентированную). Если нет конкретных теоретических схем (моделей, способов) двигательного действия, необходимо обратиться к обобщенной теории спортивной техники, действуя не столько тактически, сколько стратегически. При этом рефлексивно фиксируется опыт деятельности, в котором, затем, выделяется то, что соответствует категории "способ действия".

Известно, что в самом себе человек открывает мир (психический объект), который предстает перед ним предметом осознания (познавательные процессы) и осмысления (единство интеллектуальных и аффективных процессов, вербально-двигательных коннотаций). Осмысление объекта, следовательно, значительно шире, чем его осознание - оно требует не только вербальных операторов (слово, знак, текст), но и эстралингвистических операторов ("невербальных внутренних слов", по М.К.Мамардашвили - язык предметов и образов), в которых фиксируются неотрефлексированные значения и смыслы двигательного действия. Именно эти характеристики перцептивных и мыслительных образов дают основание говорить о "визуальных понятиях", "зрительной логике", "разумности глаза" и "глазастом разуме" (Р.Арнхейм, Р.Грегори, В.П.Зинченко [3]). Визуально-семантическое понимание ("мышление в образах") означает раздвоение процесса восприятия на "видении" ситуации в целом, и фокусировании внимания на том или ином компоненте ситуации ("разглядывание"). Осмысление того или иного объекта (внешнего или психического) заключается в становлении связанной с ним системы актуализированных смысловых связей, "эмоционально-смысловых ассоциаций", модальных и амодальных образов. При этом оценку и контроль выполняемых двигательных действий необходимо осуществлять не только через произведенный продукт (результат), но и через sui generic - соматомоторный контроль процесса (через сопоставление реального объекта с его моторно-семантическим конструктом). В процесс моторно-семантического конструирования образа двигательного действия ("мышление в понятиях") "вклиниваются" значения и их синтезы, понятия и категории, используются процедуры "разрезания", фокусирования, абстрагирования и редукции.

Биомеханический "стоп-анализ" позволяет под разными углами "рассекать текст движений", формируя "схемы ориентации" студента на способы и механизмы двигательного действия. Здесь важна роль "версионного мышления" (мыслить предположениями, гипотезами, версиями). Быстрее стареют, как известно, оперативные знания, медленнее - теоретические (обобщенные). Следует иметь в виду, что чем больше обобщена "схема действия" (выявлен принцип организации системы), тем быстрее человек "схватывает" смысл движений. Педагог, организующий процесс обучения двигательным действиям, должен сформировать у студента следующие целевые установки: (1) на что и как смотреть (предмет анализирующего восприятия; метод фокусирования - "смотреть на", метод сканирования - "смотреть вокруг"); (2) что должен видеть (предмет синтез-аналитического мышления; методы "визуализации цели", "познания глазами", а также возможности видеть "мир сзади", отсутствующий в зрительном образе, но входящий в "рефлексивно-двигательный анализ"); (3) что необходимо почувствовать (предмет чувственного познания; методы "телесно-ориентированного мышления"); (4) на что объект (предмет) похож - известно, что без развития компаративности (способности к сравнению), методов ассоциативно-двигательного мышления трудно распознавать новое для человека явление - необходим метод "показа неизвестного с помощью известного"; (5) что необходимо понять и интерпретировать (предмет - как действие устроено; метод - как действие построить); (6) как знание передать другому человеку (предмет экстериоризации; методы вербализации и автодидактики, телесно-двигательной амплификации).

Дидактическая "инженерия знаний" включает в себя следующие ментально-семантические действия: произвольную остановку подлежащего системному анализу двигательного действия (опорные точки акцентирования внимания - что будет, если...? что надо, чтобы...?); рефлексивную фиксацию и смысловую реконструкцию объекта в существенных узлах (отбор значимых элементов) во внутреннем плане (как правило - вербально-чувственном); объективацию, объективное отождествление, идентификацию, т.е. вынесение мыслительных операций во вне, специальную переработку информации (переоформление в виде текста, знаковых систем, конвенциональных установлений, различных функционально-технологических схем). Возможны итеративные повторения всей рассмотренной последовательности или некоторых ее звеньев. Указанная инженерия знаний направлена на расширение и углубление мыслепознавательного процесса студента (а также восприятия - выделение "значимых" элементов, их синтез в сенсорную схему, применение этой схемы в качестве объекта и средства познания). При расширении граница предметного содержания ("рамка") объекта познания "раздвигается", при углублении - остается неизменной, но предмет мысли (языковое мышление) уточняется, "уплотняется", что означает введение новых, более существенных семантических различий, способов и механизмов рефлексивного мышления.

5. "Рефлексивная модель", которая рассматривается как механизм самопознания и самопонимания студентом собственного мышления и деятельности. Рефлексивность - это способность к экспликации, выявлению, "распознанию", а в известной мере и формированию способов действия (включая мыследействия), а также последующему их контролю и коррекции. С одной стороны, деятельность познания выступает в качестве метода объяснения, а психическое отражение - как объясняемое (понимаемое). С другой стороны, осуществляется объяснение деятельности через психические механизмы (здесь деятельность является объектом объяснения/понимания). Необходимо иметь в виду, что двигательное действие не заканчивается "утилитарным результатом", оно всегда смыслоорганизовано, рефлексивно, интерпретационно, оценочно - включает оценку способа действия и его результата, обобщение и накопление проектно-двигательного опыта.

Проектно-двигательное обучение включает три основных этапа: замысел (идея-проект) - реализация (исполнительная деятельность) - рефлексия ("индикаторы", "ключевые признаки" операционной системы движений, программные операторы, продукты и шлаки). Предметом рефлексии могут быть средства и результаты стимульно-продуктивного уровня познания (механизмы оперативного отражения и "порождающего восприятия"), эвристического и креативного уровней деятельности. Можно различать следующие виды рефлексии: самоанализ, включенный в деятельность - самонаблюдение, самооценка, самоконтроль; самоанализ ретроспективного типа - анализ результатов своей деятельности (уметь видеть себя со стороны; что сделано; почему не получилось); позиционный самоанализ - взгляд на объект с различных позиций; аксиологический самоанализ - остановись (оглянись) и сделай переоценку ценностей. Человек становится субъектом модальной оценки ("хорошо/плохо") и модальной референции (эмотивный и дескриптивный аспекты) своих двигательных действий. Ретрорефлексия, как правило, соотносится с функцией отражательно-познавательного, когнитивного анализа. Проспективная рефлексия связана преимущественно с проектированием и построением двигательного действия. Важно разрабатывать методы трансспективной рефлексии - сквозного видения объекта из настоящего в прошлое и будущее.

Транссспективная рефлексия как компонент структуры деятельности весьма необходима при решении оперативно-двигательных задач, для выработки действий в случае возникновения неожиданных и непредвиденных ситуаций (особенно в единоборствах), в которых используется так называемое вероятностное проектирование. В ситуациях быстрого реагирования необходимо научиться использовать различного рода инсайты ("внезапное озарение"), "решения навскидку", психомоторные "ага-реакции", "мышечные self-acting" (автоматические реакции, характеризующиеся отсутствием образа будущего результата), "клайп-решения" (от англ. clap - молниеносный удар грома, clipping - "мгновенная вырезка информации"). В синергетике данные механизмы рассматриваются как "балансирование на краю хаоса". Различные биогенетические кодоны и социокоды, "нелинейные методы чувствознания", способы "перцептивной интернализации" ("настройки" различных субмодальностей) позволяют "постигать объект" на телесно-ментальном уровне, без применения рефлексивного интеллекта. Педагогу важно иметь в виду, что перцептивно-двигательная информация в субъективном опыте репрезентируется посредством двух основных кодов - холистических (от гр. holos - целостность), позволяющих быстро, но очень приблизительно обработать (как правило, амодальную) информацию, и аналитических, использующих сознательный перебор детальных признаков определенной сенсорной модальности (зрительной, слуховой, мышечно-двигательной и др.). Известно, что глобально-холистические коды эволюционно старше модально-аналитических кодов восприятия информации и первыми формируются в онтогенезе. На первых этапах обучения именно данные механизмы должны лежать в основе проектирования двигательных действий и психического управления процессом обучения.

Отметим, что задача оптимизации технологии обучения (проектирование, программирование, разработка способов действия и маршрута достижения результата) возникает лишь тогда, когда существует область возможных решений. Оптимальное решение - это наилучшее. Но решения наилучшего во всех смыслах быть не может. Оно может быть наилучшим, т.е. оптимальным, только в одном, строго установленном смысле. Студент, принимающий решение, должен абсолютно точно представлять, в чем заключается оптимальность принимаемого решения, т.е. по какому критерию (от греч. kriterion - мерило, оценка, средство для суждения) принимаемое решение должно быть оптимально. Алгоритмические технологии могут быть рассмотрены как последовательность "деятельностных шагов". А каждый такой шаг определяется направлением движения и расстоянием, которое следует пройти в данном направлении. Очевидно, что один и тот же результат обучающих технологий может быть достигнут различными путями. Задачи оптимизации при биомеханическом проектировании двигательного действия возникают при реализации разных программных средств, в частности, - при оптимизации параметров операционной системы движений, ее структуры и функционирования.

Ценность рефлексивного моделирования технологии обучающих программ заключается в том, что педагог с помощью данного вида моделей задает смысловое пространство возможных решений (формулируется проблема со многими альтернативными ответами, предполагающая свободу выбора способов действия и маршрутов движения к цели). В результате расширяется предметное и проблемное поле студента для рефлексивного поиска необходимых решений. При этом возникает необходимость привлекать разнообразные теории и гипотезы для осмысления собственного опыта деятельности. Здесь необходимо использовать следующие технологические правила: учесть главные свойства моделируемого объекта; пренебрегать его второстепенными свойствами; уметь отделить главные свойства от второстепенных. Таким образом, учить студентов следует не теории, технологии, методике, а быть теоретиком, технологом, методистом. Рефлексивность обучения значительно повышается при использовании метода комментированного отслеживания и оценочного сопровождения двигательных действий. Такое рефлексирование процесса обучения (на основе смысловых, содержательных обобщений) помогает восхождению по ступеням "знаниевой лестницы". В этом случае студенты осваивают систематизированные учебно-познавательные действия, основанные на самоанализе предмета и средств деятельности. Здесь необходимы системы координат, перцептивные схемы тела и схемы ориентировки, категориальное восприятие, соотнесение, сопоставление, сравнение; типовые замены, перестановки элементов действия, дифференциация целей и средств, интериоризация и разработка схем действия, конструктивные преобразования любой предметно-двигательной информации.

6. "Диверсификационная модель", расширяющая креативность (созидательность, вектор усилий студента, направленный как внутрь, так и вовне), развивающая "ментально-двигательный опыт" человека, его "телесное самосознание" (leibbewusszsein), "телесный опыт" (body experience), углубляющая телесно-духовную сущность личности и индивидуальности. Интенциональный вектор личности, как известно, центробежен, вектор индивидуальности - центростремителен. Если человек-личность ответственен перед людьми, обществом, то человек-индивидуальность ответственен перед самим собой, своей совестью. Потенциал человека-индивидуальности огромен - это его душевные, духовные и физические силы. Чтобы обрести профессиональный статус педагога студент должен уметь включаться в созидательную, социокультурную деятельность: превращать собственную соматопсихику, тело ("двигательный инструментарий") и телодвижения в орган рефлексивно-оценочного отношения к предметному миру, самому себе, педагогической практике. В этом заключается становление и реализация высшего профессионального потенциала педагога-тренера. В качестве метаметафоры (выражение К.А.Кедрова) можно говорить о "плавильном тигле", "котле cogito", где зарождается индивидуально-личностное самосознание человека-деятеля. Здесь субъектная (индивидуально-личностная) реальность педагога сливается с педагогической реальностью (профессионализмом, проектно-двигательной компетентностью, квалификацией, педагогической культурой, мастерством).

В вузовской педагогике требуют специального развития так называемые интраспективные языки "живых движений", связанные в основном с работой правого полушария головного мозга (механизмы симультанного, "свернутого во времени, телесно-образного мышления). Известно, что "поведенческое пространство не противостоит мне, а включает меня" (Дж.Гибсон). Язык "живых движений" человека формируется не только на основе методов логического умозаключения, но и на основе механизмов невербально-двигательного интеллекта: "перцептивной интуиции", "инсайтного программирования", "кататимно-чувственного знания".

Студент формулирует (конструирует) для себя так называемые семантические пресуппозиции - те "взаимоналагаемые модели знаний" (но не модели действительности), без которых "фактологический" учебный материал данной предметно-дисциплинарной области лишен смысла. Пресуппозиция знаний - не просто "средство выражения мыслей", а, скорее, способ их существования, функционирования, развития. Тем самым расширяются механизмы личностной ориентации студентов в социокультурном образовательном пространстве, в смыслах учебно-познавательной деятельности, в технологических методах и способах познания и преобразования действительности. По сути дела студент овладевает орудиями (в том числе мыслительными), которые соответствуют логике совокупного, "гибридного интеллекта" общества. Принципиальное отличие орудийной деятельности заключается в том, что предметно-организованные действия с орудием должны быть подчинены объективной логике, "скрытой" в данном орудии (предполагающей сотворчество пользователя). В противном случае с ним не может быть осуществлена та социокультурная, общественная функция, которая в нем заложена. При этом рефлексивное мышление студентов должно быть направлено как на функциональные свойства применяемых орудий, так и на методы (способы) предметно-организованных действий, осуществляемых с данным орудием, а также на результаты собственных орудийных (в том числе перцептивных, мыслительных, практических) действий, отвечающих ideal-self студента. Необходимо подчеркнуть, что именно овладение "предметно-орудийным арсеналом" (а не объектами с помощью тех или иных действий) представляет собой подлинное обогащение личности студента, его "социокультурного универсума".

7. "Аллитерационная модель" - диалог метафор, "смысловое столкновение" двигательно-пластических явлений (контроверзы, дифракции, интерференции смыслов), в ходе которых возникают новые семантические конструкты, "визуальные понятия", лингводидактические операторы. В данных моделях могут быть использованы следующие дидактические приемы: усиление каких-либо свойств, характеристик объекта; гиперболизация тех или иных действий; совмещение взаимоисключающих мыслей; алогизм мысли, образа или действия; лингвистическая транспозиция (наслоение одного смысла на другой, их ментальная интерференция, коннотация, контаминация). При этом человек выходит в новые пространства знаний, способностей, умений и ценностей, формирует так называемый "метафорический интеллект". В основе формирования аллитерационных моделей двигательного действия лежат разработанные нами ментально-смысловые эвристики движений. Перечислим здесь лишь некоторые из них: "диалог метафор", лингвокреативные конструкты, смысловые трансдукции, дифракции, интерференции, "кентавры", амфиболии, коннотации, контаминации, транспозиции, средства логической стереоскопии, пластической кинесики и операционно-двигательной семантики.

Здесь необходимы следующие психолингвистические методы образовательного обучения: абстрагирование (освобождение от несущественного); смысловая репрография теоретических знаний (multum non multa - лат. "многое в немногом", "свертывание" информации); смысловая компаративность (способность к сравнению посредством аналогий, метафор, аллегорий, катахрез); рефлексивная апоретика (искусство правильно ставить вопросы); контекстуальный рефрейминг (изменение рамок предметно-содержательного анализа) объекта; дидактическое предуцирование (от лат. praeducere - строить перед чем-либо). Технолого-дидактическое продуцирование действия - это по сути дела метод "изобретения циркуля" (а научиться чертить им может каждый студент).

В данных моделях осуществляется не решение "готовых задач", а генерация, формулировка и разработка идей, замыслов и проектов. Здесь решаются "сверхзадачи", решение которых превышает первоначальный замысел. Аллитерационные модели создают условия для повышения уровня социализации и профессионально-педагогической компетентности, отвечающие ideal-self студентов. Овладение "предметно-орудийным арсеналом", совершенствование психосемантических механизмов управления (а не моторикой, спортивной техникой) представляет собой подлинное обогащение личности студента, его "культурно-двигательного универсума".

Разработанные нами технологии основаны на тенденции сращивания высшего физкультурного образования с профессионально-педагогической деятельностью. Указанная тенденция проявляет себя как в развитии предметно-дисциплинарного содержания образования (расширение целей, средств и программных результатов освоения социокультурного опыта), так и в обогащении содержания профессионально-педагогической деятельности (расширение степени участия человека в общественной практике) - процессах глубоко взаимосвязанных, взаимодетерминированных. Представленные в статье методы проектно-дидактического моделирования двигательных действий могут сыграть роль "технологического трамплина", своего рода катализатора в поисках новых идей или способов расширения антропных (личностно развивающих) технологий в сфере физической культуры.

Литература

1. Валлон А. От действия к мысли : Очерк сравнительной психологии / Перевод с французского Е. К. Андреевой и Ю. В. Жуковой. Общая ред. и вступительная статья проф. А. Н. Леонтьева. - М.: Иностранная литература, 1956. - 238 с.

2. Выготский Л.С. Психология искусства / Общ. ред. Вяч. Иванова; Коммент. Л.С. Выготского, Вяч.Вс. Иванова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.

3. Зинченко В.П. Психометрика утомления / Зинченко В.П., Леонов А.Б., Стрелков Ю.К. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. - 109 с.

4. Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения : В 2 т. Т. 1 / под ред. В.В.Давыдова [и др.] ; Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 392

5. Пиаже Ж. Избранные психологические труды : Психология интеллекта : Генезис числа у ребенка : Логика и психология / Жан Пиаже ; пер. с фр. А.М. Пятигорского, пер. с англ. Н.Г. Алексеева. - М.: Международ. педагог. акад., 1994. - 674 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии : В 2 т. / АПН СССР. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

Поступила в редакцию 26.02.2008г.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!