Дмитриев С.В.

Нижегородский государственный педагогический университет

Аннотация. Проблема историзма - один из ведущих принципов биомеханики. Целью статьи является анализ становления "живых движений" как социокультурного семантического объекта.

Ключевые слова: живые движения, обучение посредством деятельности.

Анотацiя. Дмитриев С.В. Онтогенез психомоторики й операцiйних систем "живих рухiв" дитини. Проблема iсторизму - один iз провiдних принципiв бiомеханiки. Метою статтi е аналiз становлення "живих рухiв" як соцiокультурного семантичного об'екта.

Ключовi слова: живi рухи, навчання за допомогою дiяльностi.

Annatation. Dmitriev S.V. One of leading principles of biomechanics - the historal method. The aim of this article is the conception of living movements as a social-cultural semantic object.

Keywords: living movements, learning throught doing.

Обновление и углубление предметного содержания и методов образовательного обучения для специалистов в сфере физической культуры прежде всего связано с наиболее полной реализацией его культурообразующей и гуманизирующей функций. Генезис сознания, психомоторных функций и развития движений у человека чрезвычайно важен для разработки социокультурной теории двигательных действий и телесно-ориентированных технологий обучения. Выступая в качестве социокультурного механизма формирования и развития человеческой телесности, двигательные действия ребенка осваиваются не только по нейрофизиологическим, психомоторным и биомеханическим закономерностям (биогенетический подход - развитие "снизу вверх"), но и по принципам организации материально-духовной культуры общества (развитие "сверху вниз" - работы Л.С.Выготского [1], А.Н.Леонтьева [3], С.Л.Рубинштейна [4, 5]). Вместе с тем данная проблема не получила достаточного рассмотрения в теории и методике физической культуры.

Работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного педагогического университета.

При разработке проблем "стартового развития" предметных движений ребенка нами поставлена цель интегрировать деятельностное направление в развитии психики (деятельность человека предметна и социокультурна), личностное направление в развитии психики (личность развивается в психике), знаково-символическое направление в развитии психики (передача социального опыта осуществляется в знаковой форме).

Известно, что в процессе формирования и развития систем движений (от манипулятивных до предметно-рефлексивных) у детей постепенно совершенствуется психосоматика (термин И.Хайнрота), соматопсихика (термин К.Якоби), психомоторика, возникают психосемантические структуры управления социокультурными двигательными действиями. Едва ли нужно доказывать, что тело Homo sapiens - "очеловеченная" живая материя, а не просто сложноструктурированный сгусток биоты (биологической массы). Человеческое тело лишь до определенного момента может находиться вне социальной сферы. На определенном этапе тело включается в систему социальных отношений и тогда оно выступает как социокультурная телесность. "Живое тело" - это "окультуренное естество", "неорганическое (предметное) тело человека" (К.Маркс), "социальная конструкция" (М.Фуко). В ходе эволюции человека меняется, как известно, его психофизическая организация, связанная с осознанием духовно-телесного единства и психосемантикой деятельностного сознания (концепция, развиваемая нами в сфере педагогической кинезиологии). Единство природы творящей и сотворенной, единство соматического, психического и социокультурного - не данность, а генетический (пребывающий в становлении) феномен.

Термины телопсихика, вегетатика, психосоматический модус, телесная культура означают то, что тело человека пронизано духом, который оживляет его психику и контролирует деятельность. Работа с телом (body-work, elan vital - термины В.Райха) является важным фактором кинезиологических технологий. Данный автор отмечает, что "живая материя функционирует, опираясь на те же законы физики, что и неживая материя". В сущности, невозможно отделить психическое здоровье от физического и духовного, ибо настоящее здоровье гармонично объединяет в себе все указанные аспекты. Развитие личности - духовное и телесное - осуществляется не только в форме изменения способов ее предметно-практической деятельности, но и путем преобразования интеллектуально-духовного мира. Можно полагать, что социокультурная телесность как проявление человеческого потенциала отражает не "объективный мир" как таковой, а результат предметной (семантически организованной) деятельности развивающегося ребенка в этом мире. Благодаря деятельности любой объект становится предметом (познания, оценки, преобразования), благодаря предмету деятельность становится интенциональной, смыслонаправленной, телесно-ментальной, рефлексивной, социокультурной. В наших исследованиях [2] мы выделяем следующие стадии формирования психосоматического модуса сознания и психобиомоторной регуляции "живых движений" ребенка (дошкольника). Стадии - это одновременно уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую и зарождается в ней.

1. Уровень (стадия) "предметных манипуляций", связанных в основном с функциональной конгломерацией (буквально - "собиранием в кучу") сенсомоторных систем движений. Движения новорожденного еще не являются предметно-операционными системами движений. Объекты не отделены от движений ребенка - так называемое "потребностное состояние" (некое исходное "напряженное" состояние ребенка) еще не "опредметилось", не "нашло" своего предмета. Поведения в собственном смысле слова еще нет (отсутствуют ориентировочная, контрольная и исполнительная функции). Важно иметь в виду, что физиологические механизмы нервной системы и других органов определяют только готовность сформировать любую деятельность, но не дают готовых способов деятельности (функционально-генетические механизмы принципиально непредметны). Психические механизмы возникают как особый вид именно предметной деятельности - формируется система ориентировок, соответствующая свойствам объекта.

К началу "стартового развития" предметно-поведенческих функций наблюдается "подавление броуновского движения" - неупорядоченной моторно-механической активности телесно-двигательных органов. В этот период пока еще "непроизвольной произвольности" новорожденного скрыты ростки "предметной" и "орудийной" организации поведенческих актов. Как правило, сенсорика опережает моторику - прежде чем появляется организованный "акт хватания" (4-5 месяцев), сенсомоторная система "рука-глаз" сначала превращается в орган предметного восприятия. Здесь возникает "зрительно-двигательное ориентирование", формируется "грубая настройка" на восприятие объекта. Известно, что вплоть до шести-семи недель от роду младенец "не замечает" своей руки - она "растворяется" для него в ряду внешних вещей. Далее происходит "зрительное открытие руки": младенец время от времени бросает взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора или лежит неподвижно. Собственным телом и телодвижениями ребенок овладевает точно так же, как он овладевает внешней реальностью и "орудийными операциями", определяющими способ того или иного действия. Отметим, что именно система движений орудия (а не движение руки или рук), приводящая к намеченной цели, составляет орудийную операцию. Ребенок начинает ощупывать рядом лежащие предметы, а затем исследовать свои руки как "орудия орудий" (Г.Гегель). При этом (при активной роли взрослого) осуществляется переход от "движения ради движения" к освоению предметно-орудийных операций. Первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, возникает противопоставление большого пальца, осуществляется "схватывание" предмета, его перемещение, удар одного предмета о другой, "проба на вкус", "подражательные движения" одной и двумя руками и другие результативные действия. Когда ребенок садится, начинает ползать, перед ним открываются другие предметы, расширяется предметно-ситуативное поле восприятия, возникает указательный жест (поведенческая операция, направленная на другого человека - за предметом ребенок видит "собеседника", начинает различать "Я" и "не-Я"). Таким образом, формируется функция знакового общения по поводу тех или иных (значимых для него) предметов, вырабатывается "требующий способ" коммуникации - сначала на экстралингвистическом уровне, а затем на уровне вокализации ("языке нянь", понятном только близким людям).

К 9-ти месяцам ребенок становится на ножки, начинает ходить. Между ребенком и взрослым возникает "функциональное пространство" совместных (а затем и самостоятельных) "предметно-ситуативных манипуляций". Расширяется "социальное пространство" ребенка - теперь он "ведет" маму, куда хочет. Постепенно совершенствуется предметно-ситуативная и орудийная координация движений, функционально развивается сенсомоторный интеллект, позволяющий формировать (и переносить во внутренний план) первые "схемы тела", "схемы объекта" (отражающие его основные функции), "схемы ориентировки" в пространстве предметной среды и "схемы действия" с тем или иным объектом. Указанные схемы становятся "оперативными моделями", лежащими в основе восприятия, мышления и орудийно-предметных действий. Данные модели являются результатом конструирования мира. Они не даны в объектах, не запрограммированы наследственно (даже сосанию ребенок научается), поскольку зависят от способов и результатов действий ребенка с "миром вещей" - модели (схемы) формируются в его действиях, посредством действий и для действий. Реальность конструируется операционным (а затем и вербальным) интеллектом.

Последующее соматопсихическое и интеллектуальное развитие протекает под знаком активного экспериментирования ребенка со своим телом, "миром вещей" и предметноорганизованными действиями. От поведенческих реакций (сенсомоторного реагирования на тот или иной раздражитель) ребенок переходит к ситуационному поведению - его движения определяются "коммуникативными сигналами" в ситуации "здесь и сейчас". Отметим, что "психофизическими движениями" управляет не цель, а "ситуационное отражение" предметной среды. Здесь имеет место органический детерминизм, "целевой бихевиоризм", формирующий поведение ребенка на основе образов наличных предметов и ситуаций, а не будущих результатов. Важнейшим биологическим результатом данного уровня организации поведения является свойство научаемости, т.е. способности функциональных систем организма модифицировать "живые движения" за счет расширения психомоторных координаций. Здесь важны готовность к активности (алертность - состояние, противоположное пассивности) и сам процесс активности, доставляющий человеку радость "познания мира". В этом потоке коммуникативного поведения человек участвует всем своим существом: перемещением тела, телодвижениями, комплексом оживления, паралингвистическими жестами, имитационной мимикой и пантомимикой, эмоциональными и экспрессивными реакциями. Голосовые реакции (по сути - акции) ребенка приобретают характер эмоционально активного призыва, направленного на другого человека. Предречевые вокализации формируют ритмические, интонационные, фонематические средства коммуникации.

Совершенствование предметных манипуляций осуществляется по следующей схеме имплицитного (от англ. implicit - не выраженного прямо) научения: от удержания предмета к направленному движению (психомоторная интенция); от хватания к ощупыванию (раздражители приобретают сигнальное значение); от автономных движений руками (потрясти предмет, бросить) к согласованным движениям обеих рук. Еще Ж.Пиаже установил, что интеллектуальные операции у ребенка возникают на основе сенсомоторных действий - "до овладения речью". Способности ребенка совершать ментальные (умственные) операции (т.е. способности к манипулированию определенным содержанием сознания - например, определять направление движений, "схватывать" последовательность событий) приходятся на конец "стартового" периода развития (12-14 месяцев) и во многом связаны с возникновением манипуляционной игры. "Играя с игрушкой", ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. В дальнейшем осуществляется переход от манипулирования предметами к предметно-ситуационным действиям, направленным на практическое преобразование тех или иных объектов, а, следовательно, и самого себя.

2. На уровне (стадии) ситуационно-деятельностной психомоторики совершенствуется морфология, синтаксис и семантика операционных систем движений - "движение превращается в представление о самом себе" (А.Валлон), образуются "предметная сфера восприятия", "предметная сфера действия", "предметная сфера мысли". Здесь осуществляется переход от "языка сигналов" к "языку знаков". Основная функция сигналов сводится, как известно, к вызову реакций психофункциональных систем. Сам по себе сигнал ничего не обозначает. Сигнал существует материально, но не семиотически. Отбор тех или иных "сигнальных раздражителей" окружающей среды, запрограммированный на генетическом уровне, психокинезиологи называют филогенетическим механизмом, подчеркивая его надличностный, видовой характер. "Сигнальные информаторы" служат средством односторонней передачи информации. Двусторонняя интерактивность (от лат. inter - взаимно) присуща знаку как средству общения - обмену отношениями между людьми. Знак как высший семантический регулятор коммуникативен и интерактивен - предназначен для диалога (в том числе с самим собой). Ребенок осознает свое "Я", становится способным к сотрудничеству с другими людьми. Предметом его действий становится другой человек. Это особая - психосемантическая - сфера организации социокультурных двигательных действий ребенка в его совместной деятельности с взрослым человеком. Подчеркнем, что социокультурное двигательное действие рождается из системы человеческих отношений, а не из системы предметно-материальных отношений. В период "стартового развития" предметно-орудийных действий ребенка необходимо, чтобы "язык сигналов" получил сигнально-знаковое, предметно-социальное значение (назначение), так или иначе осмысленное и осознанное. Так, различные сигнально-знаковые образования, с которыми ребенок сталкивается с момента рождения (пища, одежда, игрушки, речь взрослых) несут в себе в закодированном виде также способы и механизмы семантико-регуляционной жизнедеятельности (семиозис в широком смысле). Посредством многозначной семантики знака "мужичок с ноготок" прорывает узкий горизонт биологической стимуляции и вводит в сферу своих действий новую "надбиологическую детерминацию поведения" (Л.С.Выготский). Формируемое двигательное действие через "язык знаков" "вращивает" ребенка в социокультурный контекст. Для него это способ "вживания" в культурный мир и способ культурного в нем "выживания".

В пространстве культуры ребенок овладевает телом (функциональная биосоматика движений), учит свои руки (психомоторика движений), научается употреблять предметы в той социокультурной функции, для которой они предназначены (психосемантика движений и телодвижений). Дошкольника необходимо научить действовать в координатах тела (освоить "семантику телодвижений") и в координатах предметной среды (освоить "семантику движений"). Для этого педагог должен уделить внимание формированию "осмысленной моторики" на двух уровнях обработки информации - на уровне перцептивного анализа и на уровне апперцептивного (когнитивно-двигательного) синтеза. Известно, что практическое мышление дошкольника, связанное с механизмами "визуального понимания", формируется в ситуационных действиях и посредством данных действий. Сам человек и его телодвижения представляют собой своего рода эмоционально-пластический текст (мимика, пантомимика, артпластика и семантика тела), требующий "визуального прочтения". Психологами показано, что "предметная логика действий" ребенка всегда усваивается раньше "предметной логики мысли" - действия первичны (продуцент), операционно-двигательный интеллект вторичен (продукт). Следует подчеркнуть, что в ходе эволюционного развития человека его "проектно-двигательное мышление" предшествовало языку: язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже - на стадии "послегенеза" (термин В.П.Зинченко), когда осуществляется оперирование приобретенным двигательным опытом и его передача другому человеку. К концу раннего детства ребенок в совместной деятельности с взрослым "овладевает речью в качестве орудия языка" (Д.Б.Эльконин). Следовательно, речь следует рассматривать не как функцию, а как особый предмет деятельности (имеющий собственную "логику" и "значение" в обществе), которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (игрушкой, ложкой, карандашом).

3. На уровне (стадии) предметно-орудийных действий ребенок осваивает более сложные психосемантические структуры - действия с объектом и действия с заместителями реального объекта (символические операции, "свободные от вещей"). Повторение действия ради получения интересного результата (в соответствии с замыслом и предваряющим планированием) свидетельствует о становлении предметно-орудийного, а затем и символического мышления. Это единство происхождения (gonos) и развития (genes) психосемантического интеллекта. Формируются программы двигательного воспроизведения и перцептивно-моторных регуляций. Совершенствуются психомоторные способности (а не биомоторика движений) - прежде всего реактивность и координированность механизмов управления движениями.

Данные свойства лежат в основе формирования двигательных навыков. Одновременно развиваются психосемантические способности (связанные с рефлексией), лежащие в основе двигательных умений. Возникает качественно новое свойство "психосемантического интеллекта" - обучаемость ребенка. Последнее представляет собой "социокультурную направленность развивающего обучения" на воспроизведение в деятельности человека индивидуальных способов действия, вырабатываемых другими людьми (учителями, родителями). Необходимо подчеркнуть, что умения и навыки (как программно-операторные способности человека) представляют собой не разные стадии процесса обучения, а разные стороны формирования и совершенствования механизмов управления двигательными действиями, которые осуществляются одновременно. При этом навыки входят в состав умения. Двигательные умения и навыки, как известно, не "осваивают", не "разучивают" (осваивать или разучивать можно что-либо "внешне заданное" - информацию, технику, технологию). Данные психические механизмы, обеспечивающие способность осуществлять двигательные действия, формируют, вырабатывают, развивают, совершенствуют.

Отметим, что трехлетний ребенок при выполнении двигательных действий ориентируется прежде всего на отдельные сигнально-знаковые признаки того или иного объекта. В дальнейшем (в 4 года) начинает выделять "наглядные структуры" объекта (так называемые "перцептивные эталоны"). И, наконец, 6-7-летний ребенок переходит к выделению скрытых, ненаглядных свойств объекта, фиксирующих его внутреннюю структуру (с помощью механизмов категориального восприятия). "Манипулирование в уме" позволяет по-новому организовать познавательное и практическое действие - в соответствии с реальностью и в соответствии с целями предметной деятельности. Отметим, что познавательные и ориентировочные операции начинают осуществляться ребенком до выполнения деятельности, в процессе деятельности они лишь сочетаются с исполнительными и контрольными операциями.

В двигательных действиях предметная среда "очеловечивается", приобретает социально-личностное (а не биологическое) значение. Предметная среда требует постоянной расшифровки различных, создаваемых другими людьми социокультурных феноменов, социокодов, требующих позиционного (познавательного, оценочного, арт-пластического) отношения к миру. Благодаря познавательно-оценочной позиции ребенок входит в универсальный диалог с окружающим его миром. Пространство культуры становится пространством развития ребенка, формируя его способности целенаправленно мыслить и действовать. Подчеркнем, что именно овладение новыми креативно-двигательными действиями (а не предметами с помощью действий) представляет собой подлинное обогащение личности ребенка, его деятельностно организованного мышления. Процесс приобщения к человеческой культуре, который совершается не в форме "интериоризации" безличных образцов деятельности, а в форме проблематизации мышления и деятельности - творческого преобразования социокультурного пространства. Главный итог этого процесса для ребенка - "врастание в культуру" (Л.С.Выготский) и "вырастания из культуры", не столько открытие культуры для себя, сколько "открытие себя" в мире социума, в мире культуры, в мире духовно-деятельностного континуума.

Развивающее обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные стадии (уровни) развития, сколько на созревающие функции, дающие потенциальную возможность будущего роста. В антропно-ориентированной педагогике важен не обученный ребенок, а обучающийся ребенок, расширяющий систему своих социокультурных потребностей и способностей. При этом "потребность в движениях" должна рассматриваться не только как инициирующий фактор, своего рода "запускающий триггер", но и как психосемантический регулятор, наряду со способностями обеспечивающий процесс и способы "развивающего обучения" (образования), "формирующего мышление и личность" ребенка. Потребность становится сферой результатов, а не только предпосылок действия. Процесс развития - это самодвижение ребенка благодаря его предметно-орудийной деятельности в "мире вещей" и "мире людей". Двигательные действия не могут развиваться, если они не "вставлены" в систему социокультурных отношений, посредством которых ребенок осваивает (делает своими) орудия и средства культуры. Отметим, что "стартовое образование" дошкольника интегрирует в единое целое обучение (освоение социокультурных действий), воспитание (окультуривание потребностей), развитие (выращивание физических и умственных способностей) и оздоровление (формирование культуры здоровья). Мы полагаем, что на первых этапах освоения ребенком предметных двигательных действий обучение входит "внутрь" воспитания его деятельностно-ориентированных потребностей и способностей. "Золотое правило воспитания" обязательно предполагает актуализацию и конвергенцию факторов программного и программно регулируемого обучения, развития и оздоровления ребенка. Следовательно, граница между обучением, развитием, воспитанием и оздоровлением может проводиться существенно по-разному - в зависимости от принимаемых нами методологических установок (мировоззренческих позиций). Здесь имеется в виду не демаркация границы, а квалификация того, что находится по ту или иную ее сторону. На наш взгляд, это не альтернативные, а дополняющие друг друга технологии "образовательного обучения", "развивающего образования" и "оздоравливающего развития".

Отметим, что в адаптивной педагогике здоровье традиционно рассматривается как от природы данное состояние организма. Мы же исходим из того, что здоровье должно рассматриваться в качестве атрибута не организма, а личности. Физическое здоровье (как и нездоровье) - это одновременно и условие, способ и результат взаимного отношения духа к телу, которое реализует, в значительной степени выстраивает сам человек, придает ему конструктивную (или, наоборот, деструктивную) форму. Процесс оздоровления должен трактоваться не как совокупность лечебно-профилактических или коррекционных мер, а как форма развития, как способы двигательной амплификации - расширения и обогащения пространства телесного самосознания (leibbewusstsein) и телесного опыта (body experience) детей. Здесь важны преобразующие способности, а не адаптивные умения. Необходимы рефлексивно-педагогические практики проектного типа, а не "программные алгоритмы". Живое, одушевленное, осмысленное выразительное движение ребенка как раз и выступает способом решения задач развивающей педагогики. Высшими критериями и регулятивами такого движения служат универсальные ценности человеческой культуры - общение, игра, язык, образ, воображение. Так, например, имагинативное (творческое) воображение ребенка обеспечивает одушевление (и одухотворение) его движений, развитие их осмысленности и выразительности. Эти моменты как раз и упускаются традиционной практикой адаптивной педагогики. Детское движение еще не успело претерпеть необходимый процесс образовательного развития, "психомоторной трансгрессии" (расширения границ, по Ю.Козелецкому), а его уже пытаются форсированно автоматизировать через "биологический тренаж".

Общим показателем физического здоровья должны быть не "развитие физических качеств", "подвижность опорно-двигательного аппарата", а способность ребенка испытывать "мышечную радость" и заражать ею другого человека в форме чувственно-двигательного и эмоционально-эстетического переживания. Развитие данной способности - не "дополнительная задача", а прямая и непосредственная функция физического воспитания. Необходимо разрабатывать систему психолого-педагогического сопровождения и соматопсихического развития на протяжении всего дошкольного детства. При этом внимание педагога должно быть больше направлено на детей, а не на программу. Не "дать знания", "выучить", "закрепить" - это режим функционирования (так называемого "вышколивания"). Необходимы антропные образовательные технологии, связанные с "освоением" (действие становится "своим"), "осмысливанием" (действию придается тот или иной смысл), "расширенным воспроизводством" - это режим развития личности. Необходимо выявлять и совершенствовать двигательные способности ребенка, а не "формировать", не "лепить", как продолжают еще утверждать авторы некоторых педагогических инноваций. (Заметим в скобках, что "являть" и "выявлять" - однокоренные слова). Здоровье и основанная на нем функциональная целостность организма призваны стать зоной приложения усилий не только педагогов, но и кинезиологов, т.е. стать предметом проектирования и психического управления, а не просто коррекционного воздействия на наличное физическое состояние ребенка.

От традиционного обучения двигательным действиям в формате teaching необходимо переходить к формату learning to khow (учиться знать) и learning to do (учиться делать). Тем самым повышается образовательный компонент обучения предметным действиям. В этом случае не ребенка учат, а ребенок учится (под руководством взрослого - педагога, родителей). Постепенно осуществляется переход от технологии "ходьбы шаг в шаг вслед за учителем" (основанной на использовании традиционных методов показа, рассказа, объяснения и др.) к построению собственных креативно-двигательных действий (методы productive learning - продуктивного учения). Здесь доминируют методы инцентивного учения (от анг. inception - побуждающего к самообучению) - расспрос учителя, "интерпретация понятого", семантическая идеомоторика, интенция на творчество.

Заключая все вышеизложенное, можно сделать следующие основные выводы. В "телесноориентированной" педагогике на ранних этапах обучения главным является не столько достижение двигательного результата, сколько формирование потребностей и способностей "ощущать свое тело" (действовать в координатах тела) и "владеть телом" (действовать в координатах предметной среды). Необходимо формировать своего рода "психосоматический гештальт" - центрацию сознания ребенка в собственном теле (на "языке тела", "ручного мышления") и осязаемого тела в сфере самосознания субъекта двигательного действия (на языке вербального интеллекта). В дальнейшем необходимо осуществить переход от перцептивной психики (прочувствованные формы знаний) к интеллектуально-рефлексивной психике. Последняя связана с погружением как в само двигательное действие (механизмы телесно-ориентированной перцепции), так и в глубину самого себя (механизмы социокультурной апперцепции).

Функционально-деятельностная система тело-сознание формируется на основе механизмов психосоматомоторной рефлексии. Данные механизмы связаны с восприятием (и формированием) рассмотренных нами телесных операторов: "схема тела" ("матрица идентификации" взаимного положения и телодвижений опорно-двигательного аппарата в "координатах тела"); соматическая "граница Я" (ego boundary); "образ тела" (результат осознанного или неосознанного соматопсихического отражения); "телесное Я" (единство восприятий, представлений, оценок, установок, связанных с функциями тела); "психосоматическая схема действия" (программная модель системы движений, ориентированная на решение конкретной задачи в "координатах предметной среды"). Можно полагать, что к 6-8 годам рассмотренные нами виды соматорефлексии интегрируются в единый ассоциативно-интеллектуальный комплекс, который определяет телесное самосознание ребенка, формирует его моторно-функциональный потенциал.

В настоящее время существует свыше тысячи различных техник, психотехник, средств оздоровления и физической реабилитации. К ним относится весь арсенал телесноориентированной педагогики, а также средства психоанализа и психосинтеза, медитации, суггестии, аутотренинга, арттерапии, познотонической и дыхательной йоги, методы релаксации, сенсорной депривации, психотропного лечения. Существует так называемый деятельностно-смысловой катарсис - "очищение через преодоление", тренинг самодисциплины (самоактивизация и экология личности), метафоризация сознания (через систему психометафор), акмеотерапия и другие антропные технологии, "работающие" на границе телесного и духовного. К сожалению, данные методы пока еще не вошли в полной мере в арсенал физической культуры. Автор выражает надежду, что реализуемые в настоящей статье антропноориентированные принципы и методы "стартового развития" предметно-орудийных движений открывают перед исследователями новые перспективы.

Литература.

1. Выготский Л.С. Психология искусства. - М. : Изд-во Соврем. гуманитар. ун-та, 2001. - 209 с.

2. Дмитриев С.В. "Стартовое развитие" предметных движений ребенка (дискурс-анализ проблемы для специалистов по адаптивной педагогике) // Адаптивная физическая культура. - 2006 - №2.

3. Леонтьев А.Н. Философия психологии : Из науч. наследия /- М. : Изд-во МГУ, 1994. - 285

4. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / - М.: Наука, 1997. - 462.

5. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М. : Наука, 1997. - 191 с.,

Поступила в редакцию 03.07.2006 г.

Реклама:
 

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!