Дмитриев С.В.

Нижегородский государственный педагогический университет

Аннотация. Семантикой пронизаны наука, искусство, педагогика, психология человека. Однако в традиционной дидактике данная проблема не нашла достаточного освещения. Целью статьи является анализ построения "живых движений" как социокультурного семантического объекта.

Ключевые слова: построение креативно-двигательных действий, рефлексивные механизмы.

Анотацiя. Дмитрiев С.В. Методи освiтнього навчання в сферi фiзичноi культури. Семантикою пронизанi наука, мистецтво, педагогiка, психологiя людини. Однак у традицiйнiй дидактицi зазначена проблема не знайшла достатнього висвiтлення. Метою данноi роботи е аналiз побудови "живих рухiв" як соцiокультурного семантичного об’екту.

Ключевi слова: побудова креативно-рухових дiй, рефлексивнi механiзми.

Annotation. Dmitriev S.V. Methods of education in sphere of physical culture. Science, art, pedagogics, psychology are possessing with a semantic feature. However, the given problem hash’t been covered enough in the traditional didactics. The aim of this article is the conception of living movements as a social-cultural semantic object.

Keywords: creative-motor action’s cohctruction, reflecting mechanisms.

Современные образовательные технологии в сфере физической культуры ориентируются на поиск способов формирования креативно-двигательных действий, в которых имплицитно содержится информация о физическом, психическом и социокультурном потенциале человека. Становится важным осуществить переход от "человека телесно-развитого" к "человеку социокультурному", способному преодолеть в своей профессиональной деятельности границы между физическим и ментальным. Вместе с тем проблема соотношения телесно-двигательных и рефлексивно-семантических операций в методике обучения двигательным действиям спортсмена не получила достаточного освещения в специальной литературе.

Социокультурные традиции берут свое начало в идеях и деятельности А.Г.Хасина - известного российского тренера, методиста и организатора профессионально-педагогического образования в Нижегородской области. Он свыше 50-ти лет работал на факультете физической культуры Нижегородского педагогического университета, возглавляя кафедру гимнастики. А.Г.Хасин - один из тех, кто подготовил переход от технократической парадигмы образования к культурообразующему преподаванию в сфере физического воспитания и спорта. Его профессионально-педагогический опыт обобщен нами в работах |1, 2, 3, 4|.

Работа выполнена по плану НИР Нижегородского государственного педагогического университета.

Формулирование целей статьи.

Основной целью является анализ методов интеграции образовательного обучения, идущего как "от предмета обучения", так и "от личности студента". В статье в виде тезисной парадигмы представлены основные идеи педагогического кредо А.Г.Хасина, воспитавшего свыше 30-ти мастеров спорта по гимнастике, в том числе автора данной публикации. Тезисы даны в нашей интерпретации - с точки зрения теории социокультурных двигательных действий спортсмена.

Результаты исследования.

Результаты проведенных исследований излагаются, так сказать, в "режиме употребления" в сфере антропных дидактических технологий |5|.

1. До 60-х годов прошлого столетия методику преподавания в сфере физической культуры рассматривали как прикладную дидактику. В рамках такого подхода содержание обучения сводилось преимущественно к предметно-логическому. При этом устранялась духовно-чувственная составляющая сознания, игнорировалась телопсихическая организация деятельности спортсмена. В результате формировался специалист с "однополушарным мышлением". Сегодня, когда в духовно-деятельностном бытии каждого человека одновременно сопрягаются самые разнообразные социокультурные спектры, когда формируется новый "социум культуры" (В.С.Библер) и сама проблема культуры определяется как проблема диалога культур, необходим диалог образовательных технологий, позволяющий постигать мир "и мыслью, и сердцем, и телом".

Тезис традиционной образовательной деятельности - "понять означает познать" - в системе идей А.Г.Хасина обретает инвертированную форму: "познать означает понять". То, что в науке является конечным пунктом познания, в антропных образовательных технологиях становится исходным пунктом объяснения (понимания). Понимание есть индивидуальная рефлексия, обнаруживающая наличие в памяти человека определенной семантической структуры, а не процесс формирования последней. Понимание есть продукт рефлексии, но не сам познавательный акт. Таким образом, в системе обучения метод "понимания" должен применяться не после "семантизации" объекта в памяти, а раньше. Для того, чтобы понять природу социокультурного двигательного действия спортсмену необходимо погрузиться как в само действие (технико-технологические механизмы), так и в глубину самого себя (внутренний предметный мир личности). Педагогическая герменевтика (как теория понимания и интерпретации) и антропные (личностно-развивающие) образовательные технологии позволяют представить образовательную методику как "единораздельную целостность" (термин А.Ф.Лосева), гармонично сочетающую четыре ипостаси: культуру познания (создание информационной среды), культуру деятельности (искусственная среда), культуру общения (социокультурная среда), культуру самосовершенствования (социокультурный мир личности). Таким образом, в педагогическом кредо А.Г.Хасина сопрягаются принципы культуросообразности проектирования (культура проектирования и построения двигательных действий спортсмена) и проектосообразности физической культуры личности (проектная культура мышления и телесно-смысловой организации движений спортсмена). По сути дела здесь представлена реальность культуры человека, а не реальность вещей природы или цивилизации. В данной концепции интегрированы три "смысловых образования" - идея культуры как культа, идея культуры как способа экзистенции человека, идея культуры как диалога.

2. Данные принципы снимают обозначившееся на определенном этапе противопоставление двух точек зрения: о возможности проектировать абсолютно все (О.И.Генисаретский) и невозможности проектировать самого человека (В.М.Розин). Противоречие снимается путем введения проектной культуры в образование, выделения специфики проектирования (самопроектирования) предметного мира личности, методов гармонизации человеческих отношений и внутренней среды каждого субъекта образовательного пространства. Самопроектирование следует понимать как предпосылку самосовершенствования человека в широком смысле - самосозидания, самодостраивания, самосотворения личности. И, наконец, существует внешнее проявление результатов самосовершенствования в виде самовыражения, саморегуляции, самоактуализации. Расширение предметной области и технологий проектной культуры открывает практически неограниченные возможности интегративных преобразований как в науке, так и в образовании. Важно осуществить переход от other-ascribable (описание, осуществленное другим человеком) к self-ascribable (самоописанию) собственных действий. Необходимо научить спортсмена, с одной стороны, видеть и понимать объекты предметной среды деятельности, а с другой - одновременно мыслить и осознавать самого себя, мыслящего и воспринимающего предметную реальность (разные модальности рефлексии).

3. Известно, что в студенческих аудиториях и спортивных залах слишком много остается преподавания и недостаточно учения (самообучения). По сути дела, студент-спортсмен становится объектом массового единообразного педагогического воспроизводства "рациональной спортивной техники", "физических кондиций" и "коррелятов здоровья". В технологии реализации принципа социокультурной персонализации человека пока еще остается много "белых пятен". Одним из возможных механизмов "зажигания факела" в личности и деятельности студента является так называемый "Дневник спортсмена", в котором предметом анализа являются не только традиционные учебно-тренировочные программы, но и внутриличностные события (переживания, размышлении, планы на будущее, рисунки, фотографии, стихи). В учебно-тренировочной работе А.Г.Хасина дневник становился средством "рефлексивного зеркала", способом объективации собственных изменений - личностных и профессиональных.

Студенты и преподаватели высшей школы, как правило, не участвуют в совместном проектно-поисковом процессе, а пребывают рядом - "рядом, но не вместе". Основной целью образовательных технологий на факультетах физической культуры должен быть не обученный спортсмен, а обучающийся спортсмен. Внимание преподавателя-тренера должно быть больше направлено на спортсмена, а не на учебно-тренировочную программу. Необходимо выявлять творческие возможности спортсмена, а не "формировать", не "лепить", как продолжают еще утверждать авторы некоторых педагогических инноваций. Заметим, что "являть" и "выявлять" - однокоренные слова. Педагог должен стремиться "сделать" из спортсмена того, кем хочет быть сам спортсмен. Безусловно, каждый человек является творцом своего собственного образа - образа жизни, образа деятельности. "Найти самого себя" - не столь высокая образовательная задача. Важнее, как всегда считал А.Г.Хасин, - "создать самого себя"! При этом необходимо, чтобы "обучающий себя" (развивающийся) человек не хотел останавливаться на достигнутом уровне. Если хочешь быть на уровне современных требований - опережай их.

Таким образом, от педагогов-преподавателей, осуществляющих функции "передачи ЗУН-стандартов", необходимо было перейти к преподавателям-технологам, осуществляющим управление процессом формирования потребностей и способностей студентов, развитием их личностно-деятельностного потенциала, расширением границ социокультурного опыта. Отображая предмет потребности (материальный или идеальный), спортсмен одновременно "отражает себя" как действующего субъекта в своих возможностях (способностях) по отношению к данному предмету. Актуализированные потребности необходимо трансформировать в деятельностные установки личности. Потребность, следовательно, рассматривалась А.Г.Хасиным не просто как инициирующий фактор, "запускающий" ход решения той или иной задачи, но и как своего рода психический регулятор, наряду со способностями обеспечивающий процесс достижения программного результата. Таким образом, потребность становится "сферой результатов", а не предпосылок двигательного действия. Развитие личности осуществлялось через процесс "выращивания" потребностей и способностей путем совершенствования креативно-двигательных действий спортсмена.

4. В сфере физкультурного образования учебная деятельность (а точнее, ее фрагменты) может иметь различный характер, например подчиненный задачам "воспитания физического" или "воспитания через физическое" (Г.Г.Наталов). А может быть и наоборот - задачи развития (в том числе интеллектуального) решаются путем включенности студента в тот или иной контекст деятельности. Productive learning - продуктивное образование интегрирует обучение, воспитание и развитие в единое целое. Обучение - процесс усвоения (освоения в деятельности) новых норм, методов и технологий, определяющих уровень приобщения человека к культуре, традициям, достижениям социума (в том числе в сфере науки, искусства, производства). Воспитание - процесс управления субъектом собственными потребностями (окультуривание потребностей), определяющий уровень духовно-деятельностного (ценностного) сознания личности, образ жизни и профессиональной деятельности. Развитие - процесс выращивания способностей (окультуривание способностей) путем совершения социокультурных действий, использования методов и способов профессиональной деятельности, определяющих уровень всестороннего (разностороннего) функционирования в обществе человека-деятеля.

"Будьте настойчивы в достижении цели..." А как? Необходимо, чтобы у спортсмена наряду с познавательной направленностью на предмет обучения появилась направленность на самоизменение, способность ставить задачи самосовершенствования. "Будьте реалистами - требуйте невозможного" (парадокс ученых Римского клуба). "Ученик, от которого никогда не требуют ничего такого, чего он не в состоянии сделать, никогда не сделает всего, что он может" (Дж. Милль). Как подчеркивал Адам Мицкевич, - "измеряй свои силы замыслами". Спортсмен, осваивая и совершенствуя двигательные действия, "осваивает" по сути дела самого себя. Это труд человека над самим собой, где главным является не "показать результат", а "преодолеть себя", "испытать себя". Учебно-спортивная тренировка имеет лишь одну цель - воспитание личности спортсмена, для достижения которой ставятся и решаются образовательно-обучающие и тренировочные задачи. Процесс обучения в спорте воспитывает личность. Как полагал А.Г.Хасин, обучение входит "внутрь" воспитания. При этом воспитанность спортсмена обязательно предполагает и уровень его обученности.

С нашей точки зрения, антропно-деятельностные технологии должны комплексно решать все основные задачи профессионально организованного образования - обучения, развития и воспитания личности. При этом необходимо различать деятельностно и объектно-ориентированные системы образования. В традиционной методологии различается образование в узком смысле слова (образование личности) и обучение - передача и усвоение некоторого объема знаний и умений в избранной области. Кроме того, выделяется и образование в широком смысле слова, включающее, наряду с образованием личности и обучением, еще и развитие человека, его профессиональную подготовку и воспитание личности. По сути дела речь идет о внешней, функциональной (не имманентной, не деятельностной) характеристике системы образования. На наш взгляд, граница между обучением, развитием и воспитанием может проводиться существенно по-разному в зависимости от принимаемых нами методологических установок (ценностных ориентаций). Здесь имеется в виду не демаркация границы, а квалификация того, что находится по ту или иную ее сторону.

5. В профессиональной подготовке студентов факультета физической культуры важны не столько "межпредметные связи" (знание педагогики, психологии, биомеханики), сколько создание общей профессионально-педагогической среды, развивающего личность образовательного пространства, духовно-творческого поля совместной деятельности. Становление профессионала это по сути дела формирование внутреннего предметного мира личности - сферы его духовно-деятельностного бытия. Человек, как известно, состоит из людей, сделан из людей и делается людьми. При этом профессиональный и личностный рост в сфере высшего образования неразрывно связаны. Необходимо создавать образовательное пространство для формирования профессионала с важным набором личностных качеств (способностей видеть, чувствовать, созидать) и умением их развивать. Профессиональное мировоззрение обусловлено прежде всего позицией личности - творца своих социокультурных действий и деятельности в целом, принятием в свое "Я" мира других людей. Реальный путь к этому - Диалог: диалог человека с человеком, человека с собой, с природой, с культурой, "диалог культур" и мировоззренческих позиций в творческом самосознании. Человек всегда нуждается в другом человеке.

Известно, что научить спрашивать труднее, чем научить отвечать. Педагог должен давать ответы, порождающие новые вопросы. Важно предусмотреть не только диалогичность образовательных технологий (таких, как метод совместных проектов, обучение как совместное исследование, мастерская знаний), но и диалогичность содержания мыслительных действий студента. Это позволяет студенту формировать в себе "внутреннего оппонента", осуществлять саморефлексию своих мыслей и действий, уметь выделять "главное общее" и "главное отличное" в своем проектно-двигательном опыте. Именно столкновение с чужой точкой зрения и осознание своей "личной" порождает задачу обоснования собственных взглядов, а значит, осуществлять их рефлексивный анализ и оценку. Это необходимо для формирования у студента как субъекта профессиональной деятельности потребности к разработке необходимой ему автодидактики - собственного "педагогического кредо". Последнее представляет собой систему основополагающих педагогических идей, концептуальных воззрений, ставших ориентирами, установками и "технологическим инструментарием" в профессиональной деятельности.

6. Известно, что развивает личность не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания и чувственно-смыслового восприятия. В основе образовательного развития лежат методы, методики, эвристики, программы, алгоритмы, позволяющие оптимизировать обучающую деятельность за счет "перекрестного опыления" идей. Знания сами по себе не могут воспитывать личность деятеля. Знания, педагогическая ситуация, продуктивная деятельность оказывают воспитывающее воздействие только на тех людей, чьим потребностям они соответствуют, в чью систему ценностей входят. Знание, как известно, существует в нерасторжимом единстве с деятельностным сознанием, которое оно конституирует, и с предметом деятельности, который оно репрезентирует в сознании в форме концептуальных и операционных образов - так называемых концептов и конструктов. Концепт и конструкт - это "переплетение" двух семантических единиц анализа и синтеза, необходимых для построения любого орудийно-предметного действия. Если в концепте на первый план выдвигается понимание и интерпретация объекта, то в конструкте - технология его построения. Конструкт не столько осуществляет "анализ внутри синтеза", сколько конструирует и реконструирует объект. С точки зрения спортивной дидактики в концептах доминируют "схемы ориентации" в "устройстве механизмов" двигательного действия (объясняющие технологии), в конструктах - "схемы преобразования" системы движений (преобразующие технологии). В образовательном обучении необходимо следовать правилу: "It wanted to be seen" - увидеть для того, чтобы следовать объекту, а не рассматривать его. При этом весьма важна эвристическая роль гипотезы в "концептуализации" фактов, что достигается уже в самом процессе их "добывания", а не после (как это предполагается в педагогике, ориентированной на логический эмпиризм).

Образовательные технологии это, как известно, не "допрос природы" (процесс, характерный для науки), а испытание технологической конструкции, дидактического устройства для реализации законов природы. Это своего рода "инженерный мир", созданный руками и мышлением человека. Видеть метод решения проблемы (задачи) - признак технологической культуры мышления. При этом важно сформировать у студента установку на самостоятельную деятельность: "Сделай так, как никто тебя не учил!" Дидактические "кванты знаний" должны стимулировать мысль студента (если нет "преграды", "учебных барьеров", то не будет и развивающей человека образовательной деятельности). Предметно-образовательная среда должна быть не столько развивающей, сколько развивающейся, гибко изменяющейся в зависимости от оперативных целей обучения. Необходимо, чтобы у студента, наряду с научными аргументами и фактами, оставалось место для развития фантазии и интуиции. Важнейшая задача педагога - сделать так, чтобы студент не хотел "останавливаться на достигнутом", чтобы он всегда был недоволен собой. При такой организации обучения результат познания того или иного объекта всегда будет "завершаться" новыми вопросами.

7. Знание, построенное на разных языках, должно формировать у студента "позиционную логику" профессионала - исследователя, проектировщика, технолога, оператора. Следует иметь в виду, что весьма важной способностью творческого человека является его умение смотреть на предметную область не как на "мир известный", а как на terra incognita (лат. - незнакомая область), "мир проблем". Двигательное действие как объект познания (преобразования) раскрывается с разных точек зрения (как оно устроено, что является главным, как его построить). Смысловой анализ и описание данного объекта представляет собой движение от уже известного к новым свойствам и отношениям в системе движений. Технология творческого проектирования и построения двигательных действий включает следующие фазы выработки программного решения: (1) целеполагание, намерение, мотивацию, активацию личностного потенциала (здесь доминируют диспозиционные установки личности, опыт ценностных отношений); (2) обдумывание, взвешивание, рефлексию (здесь доминирует рефлексивная организация мышления); (3) вхождение в процесс проектирования и выработка программы, критериальный контроль (здесь доминируют операционно-деятельностные установки сознания).

Следует иметь в виду, что в целевых проектах и программах присутствует как объективная логика решения (фиксируемая в принципах, механизмах и способах действия), так и субьективно-личностная логика решения задачи (представленная в соответствующих целесмысловых установках, требованиях и средствах). Можно полагать, что, если принципы и методы решения задачи в значительной мере абстрагированы от личности, а механизмы и способы действия по преимуществу ситуативны (разрабатываются, как правило, для типичных ситуаций), то целесмысловые регулятивы во многом личностны, связаны с неформализуемыми свойствами личности (темперамент, характер, эмоциональный регистр).

Нами показано, что результатом учебно-смыслового проектирования операционных систем движений должно быть решение о методе (универсальный способ решения класса задач), решение о способе (выработка основного механизма конкретного двигательного действия), решение о переходе к целереализации ("запуск" целевой программы действия в соответствии с принципом трансакции - согласования установок личности и установок деятельности). А.Г.Хасин всегда подчеркивал необходимость обучения не столько действиям по алгоритму, сколько формированию умений разрабатывать соответствующие алгоритмы и алгоритмические предписания. Необходимо искать и осваивать методы и способы продуктивно-творческого программирования на основе ценностной ориентации и выбора (выработки) собственной позиции и способов действия. К сожалению, в современных технологиях проблема поиска часто заменяется проблемой выбора. От обучения в формате teaching необходимо переходить к формату learning to know (учиться знать) и learning to do (учиться делать). Тем самым повышается образовательный компонент обучения. В этом случае не человека учат, человек учится (под руководством педагога).

8. В курсе педагогической кинезиологии нами начата разработка методов семантической транскрипции (от лат. transcriptio - переложение), позволяющих излагать в форме речи (устной или письменной) такие виды "чувствознания", как "ручное мышление", "криптогноза", "перцептивно-эвристическая интуиция", "таситное знание", "кататимные образы", "инсайтные алгоритмы", "ага-реакции", "решения навскидку". Посредством методов семантической транскрипции каждый человек стремится раскрыть, осмыслить внутренние глубины своей "психосферы" (термин Н.Н.Ланге), "персоносферы" (термин А.В.Петровского). "Язык движений" очень сложен и включает наряду с языком понятий и формально-логических структур язык смысловых интерпретаций, часто акаузальных (не основанных на причинно-следственных связях) и алогичных (где выводы совершаются не с жесткой формально-логической необходимостью). И только через информационный синтез интерпретационно-личностных образных структур происходит восхождение к сущности объясняющих и технологических схем и других средств дидактического моделирования. Отметим, что подлинное понимание начинается не на понятийном уровне, а на уровне так называемой интеллектуальной образности - интуитивно-смыслового схватывания образа понимаемого ("смысловые ключи").

Объясняющая и технологическая схемы - дидактические модели двигательных действий, используемые педагогом, должны выступать не только средством ориентировки в учебной деятельности ("информация для всех"), но и осуществлять функции личностно-смыслового оператора. Известно, что используемые способы действия могут быть вполне рациональными, а эффективность решения задачи низкой. Используемые здесь термины относятся к разным сторонам процедуры оценивания операционной системы движений: рациональность - к методам и средствам технологии построения действия, эффективность - к результатам их реализации. В квантификационную модель, как правило, вводятся аппроксимирующие гипотезы (от лат.approximare - приближаться; здесь - приближенное выражение каких-либо параметров системы движений через более простые показатели), операции реляционной алгебры (упорядочивающие семантику "базы данных") и методы репрографии (от лат. repro - воспроизвожу), "сжимающие" информацию по стандартизированной схеме.

Действующая личность как "открытая система" в своих действиях открывается для себя и для других людей. То, что испытывается ("прочитывается") спортсменом на биосоматическом ("телесно-чувственная ткань" движений) и психосемантическом уровнях (смысловая организация движений), может и должно эффективно использоваться в процессе обучения. Стремление "поделиться бытием" с другими и стремление к самовыражению (в том числе через двигательные действия), самоактуализация личности - это двуединая цель антропных образовательных технологий. В конечном итоге "через других мы становимся собой" (Л.С.Выготский). Весьма важным для педагога является также метод смысловой дерефлексии - умение смотреть на себя "глазами ученика".

9. Дидактическое моделирования двигательных действий осуществляется, как правило, в двух основных аспектах - либо в аспекте средств отображения учебно-познавательной информации (текстовые, табличные, графические, символические, абстрактно-логические семантические единицы), либо в аспекте соотнесения оперативной информации с внутренним, субъективным представлением об объекте в так называемой "образно-концептуальной модели". Специфика ментальных моделей состоит в том, что информация о них не верифицируема. Ментальный объект исходно многомерен и допускает множество интерпретаций. В образно-концептуальной модели переплетаются осмысленность вещей и вещность смыслов. Таким образом, видение объекта должно быть не гомогенным (способным воспринимать явления какого-либо одного рода), а гетерогенным - предрасположенным к схватыванию самых разнородных свойств и качеств системы движений. Здесь важную роль играет так называемый "шлейф ассоциаций" спортсмена - источник индицирующей (указывающей, подсказывающей) информации. Разнообразие интерпретаций характеризует, с одной стороны, разнообразие отношений человека к объекту, с другой - открывает многообразие предметного смысла данного объекта. В более широком смысле слова то или иное "видение мира" (в том числе альтернативное) задает способ теоретизирования, построения научной теории, расширения исследовательских программ, выстраивания категориальных оппозиций и категориальных инверсий (от лат. inbersio - "асимметричное переворачивание"). В результате категориальных инверсий в сознании обучаемого может произойти "перевертывание" ценностной шкалы, что заставляет по-новому взглянуть на проблему, помогает по-новому организовать процесс обобщения, структурирования тех или иных объектов.

Нами показано, что для понимания механизмов двигательного действия необходимо использовать такие методы смыслового моделирования, как достраивание модели (видоизменение ее топологии) и системное переконструирование (изменение ее метрики. В сущности, мы пытаемся научить человека самостоятельному мышлению. Если он будет уметь это делать, если он будет знать, что можно найти решение любой проблемы, значит, обретет сознание, которое не поддается манипулированию. Антропно-деятельностное моделирование не столько "подгоняет" объект под жесткие априорные схемы и "правила-нормы игры", сколько "задает ему вопросы и получает необходимые ответы". Здесь используется открытая "архитектоника действия", дающая возможность менять soft (мягкое программное обеспечение), не меняя при этом hard and fast rules (раз навсегда установленные правила). Это признак гуманитарного познания, осуществляемого на основе множества внутренних регуляторов (потребностей, мотивов, установок, ценностей). С ее приобретением меняется и критерий познания объекта. Им становится "не точность познания, а глубина проникновения" (М.М.Бахтин).

В рамках педагогической биомеханики дидактическая модель двигательного действия анализируется в терминах когезии (от англ. cohesion - быть связанным), когерентности (от лат. cohaerentia - сцепление, связь), смыслового регистра (от лат. registrum - упорядоченный список чего-либо), что в конечном итоге позволяет представить семантическую целостность данного объекта. Так, смысловой регистр определяет выбор языковых и орудийных средств - в зависимости от компетентности (уровня знаний) студента. Смысловую когезию можно рассматривать как механизм определения тех или иных "функциональных опор" для построения индивидуальной картины объекта (умозаключения, афоризмы, сентенции, пословицы и т.п.). Смысловая когерентность связана с переходом на более высокую ступень понимания объекта в результате укрупнения единиц индивидуального знания, компрессии или развертывания смысла двигательного действия. Данные механизмы позволяют в той или иной степени учитывать интеллектуальную направленность личности и технологическую направленность деятельности в образовательной среде. Здесь в наиболее полной мере проявляется единство строения и назначения, структуры и функции целенаправленной и смыслоорганизованной деятельности человека.

10. В системе физкультурного образования, как правило, доминируют аналитические методы мышления и освоения сложных двигательных действий (знание деталей спортивной техники без понимания "целого во фрагменте"). В результате в сознании преподавателей и соответственно у студентов возникает "лоскутность восприятия объекта". С точки зрения методологии А.Г.Хасина процесс формирования образа-модели двигательных действий должен быть представлен на языке системного подхода - в виде дифференцированной (а не интегрированной) целостности, и на языке проектной культуры мышления спортсмена - в виде единого психического образования "эталон-проект-образ". Педагог, организующий перцептивно-смысловое действие спортсмена, должен сформировать у последнего следующие операционно-технологические установки: на что и как смотреть (предмет восприятия); что должен увидеть (предмет понятийных, существенных признаков объекта или ситуации); что необходимо прочувствовать (предмет телесно-чувственного познания) и, наконец, на что объект похож. Без развития ассоциативного мышления трудно распознавать новое для субъекта явление - необходим "показ неизвестного с помощью известного". Как говорится, мы видим то, что знаем. Вполне понятно, что новое в объекте замечает тот человек, у которого возникает новая точка зрения (направляющая установка сознания). Больше видит тот, кто меняет свою позицию (ракурс, точку зрения) по отношению к объекту (программная установка сознания). Понять объект - это по сути дела установить, как он функционирует и что с ним можно сделать. Структура объекта рассматривается в педагогической кинезиологии как свернутая функция ("свернутый опыт деятельности"): "Мы можем только то понимать и сообщать другим, что мы можем сами сделать" (И.Кант). Мы можем интерпретировать мир настолько, насколько преобразуем его ("...es kommt darauf an sie zu verandern" - по К.Марксу). "Cogito ergo sum" ("Мыслю - следовательно, существую), - провозгласил Р.Декарт. Сентенция ученого должна быть уточнена: Мыслю - следовательно, действую; действую - следовательно, существую. Данная мысль соответствует словам гетевского Фауста: "Вначале было действие". Подчеркнем еще раз, что необходимая студенту информация ("квант знаний") извлекается не из объекта, а из действий с данным объектом.

11. Разработка антропных образовательных технологий требует перехода от так называемой "стимульной парадигмы" (которая трактует познавательный процесс как "реактивно-данный") к "деятельностной парадигме" (здесь функция представления объекта - "созданного в сознании" - осуществляется в форме операционализации и концептуализации предметных знаний). Успешно работать можно только в рамках программ, направленных на решение тех или иных задач. Только через решение задач знания превращаются в метод, - важнейший постулат профессиональной деятельности А.Г.Хасина. В рефлексивном поиске (а не выборе) двигательного решения происходит объединение познавательной, оценочной и конструктивной функций деятельностно организованного сознания личности. Мышление спортсмена всегда интенционально (направлено на "предмет потребности"), оно актуализируется в контексте решаемой задачи, ситуационно заданной цели.

Спортивный педагог должен уметь проблематизировать сознание спортсмена (чтобы депроблематизировать его действия). Если человек не осознает противоречий в познаваемом объекте, то для него нет никаких проблем (по К.Марксу). Известно, что истинно новое всегда сначала непонятно. Оно становится понятным лишь в результате активно-поисковой рефлексии - ассимиляции, интериоризации, адаптации, освоения той или иной информации. Мыслить проблемно - значит "схватывать целое", выявлять противоречивые взаимосвязи явлений, более адекватно оценивать ситуацию решаемой задачи и быстрее находить правильные решения. Опыт творческой деятельности можно приобрести только в процессе решения проблемных задач. Понимать и интерпретировать проблему как совокупность возможных действий - один из признаков методологической культуры личности, и эта способность формируется только в процессе проблемного обучения. Методологическая культура, как известно, направлена на преобразование реального мира, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.

В анализе спортивной техники необходимо уметь поляризировать свойства операционных систем движений (устанавливать смысловые оппозиции). Принцип поляризации предполагает анализ и синтез переходных форм и свойств объекта, изменяющих метрику семантического пространства сознания спортсмена, выявление не только контрарных противоположностей (типа "белый-черный"), но и контрадикторных противоположностей в восприятии сложного объекта познания (типа "белый-небелый", где последний включает весь спектр цветовой гаммы). Психолого-педагогические технологии нуждаются в разработке механизмов так называемого янусианского мышления (термин M.D.Storfer) - способностей человека обдумывать одновременно две противоположные точки зрения на одну и ту же проблему. Отметим, что человек всегда способен находить оппонента в самом себе. Но он способен также выходить за пределы самого себя, расширять сферу своего сознания.

12. Освоение спортивной техники эффективно осуществляется в том случае, если удалось пробудить определенное эмоционально-эстетическое отношение к двигательным действиям (особенно в спортивной и художественной гимнастике). Гимнасты, как подчеркивал А.Г.Хасин на спортивных тренировках, не столько чувство выражают в движениях, сколько движения своего тела "превращают в чувства": красота движений телесно-чувственна, "прекрасное произведение" гимнаста-мастера - духовно. "Модус операнди" (способ двигательного действия) всегда является "живым телопсихическим образом". "Личность не существует без образа тела, так же как дом не существует без стен" (F.Shontz). Система тело-сознание уже включает в себя исключительно мощные и хорошо развитые механизмы саморегуляции (к сожалению, до сих пор мало изученные). На механизмы телопсихики оказывают влияние методы релаксации, сенсорной депривации, регулирования дыхания, массаж и специальные физические упражнения, психоделические средства. В спортивной педагогике необходима культура самопознания "живого тела", культура эстетического восприятия своих телодвижений. Данная культура подобна многогранному объемному зеркалу. Это "внутреннее зеркало", которое позволяет спортсмену задержать свой взгляд ("остановись мгновенье - ты прекрасно") и поразмышлять над собственным образом и собственными действиями: "Познай себя как часть мира и мир как часть себя". При этом подчеркивалось, что биосоматическое восприятие двигательного действия должно включать в себя и акт "перцептивного видения" (с опорой на познавательную установку), и акт мышления в структуре познавательно-преобразовательной деятельности студента (технологическая установка). При восприятии "текста движений" важны эйдетические способности человека "видеть в воображении" семантику двигательных действий ("чтение образами, а не словами"). Мозг, как известно, двуязычен: правое и левое полушария образуют два модуса мышления - образное и понятийное. С помощью механизмов моторно-семантической идентификации (от лат. identificare - отождествление) создается "кинестетический образ", обладающий множеством чувственно-двигательных оттенков, каждый из которых не всегда может быть обозначен словом. Механизмы восприятия "живых движений" во многом похожи на дзенский способ "понимания вне слов". Именно эти характеристики перцептивных и мыслительных образов дают основание Р.Арнхейму говорить о "визуальных понятиях", а Р.Грегори - о "разумности глаза". К сожалению, телесноориентированная педагогика, основы которой закладывал А.Г.Хасин, до сих пор осталась неразработанной.

13. Подлинный наставник не тот, кто учит, а тот, у которого учатся (аксиома А.Г.Хасина). В своей профессионально-педагогической деятельности он считал важной задачей научить студента перейти от умения сотрудничать с другими людьми (в том числе с членами спортивного коллектива) к умению учить себя (сотрудничеству с самим собой). "Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому" (П.П.Блонский). Здесь важным является не то, что тренер хочет "дать" спортсмену, а то, что хочет "взять" спортсмен у педагога в процессе обучения. Если усвоено в готовом виде - в дальнейшем придется переучиваться. Вместе с тем, чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Студент должен быть ориентирован на самопроектирование (самосозидание, самодостраивание, самоактуализацию). Человек-демиург это - "я и творящий", "я и творение", "я и творчество". При прочих равных условиях самопроектирование с целью самоизменения на пути самосовершенствования тем выше, чем выше способность человека к рефлексии - внешней и внутренней. В смысловой организации двигательного действия весьма важны рефлексивный поиск и поисковая рефлексия, позволяющие осмыслить и прочувствовать (через механизмы "чувствознания") способы своих предметных действий. Человек - система с рефлексией, обладающая своеобразным "всевидящим оком". Одни рефлексивные механизмы направлены на предмет действия, другие - на сферу мысли и самосознания студента.

Специфическим предметом рефлексивного мышления является "логика мысли" и ее соответствие "логике действия". Рефлексия развертывается как контроль за своими действиями и их критическая оценка. Если контроль позволяет определить соответствие действия требованиям задачи, то оценка - их соответствие программной цели. Наиболее важная функция рефлексивного мышления заключается в обосновании принципа решения задачи, выступающего непосредственной объективной основой обобщенного способа решения всех задач данного класса. Выработка данного принципа опирается на механизмы генетического обобщения "логики действий" в сфере так называемой knowledge engineering ("инженерии знаний"). Здесь механизм выработки двигательного решения как бы "закладывается весь целиком", но в неразвитой форме. В дальнейшем его составляющие развиваются неравномерно, гетерохронно. При этом развитие любой из составляющих на каком-либо определенном этапе выработки конкретного способа двигательного действия достигает лишь того уровня, который является для данного этапа достаточным (а не максимальным). Развитие каждой подсистемы действий подчиняется развитию системы движений в целом.

Выводы.

Педагогу необходимо учитывать всю антропно-деятельностную сферу обучения - мотивы, направленность (интенциональность) сознания личности и ее деятельности, специфику формирования программирующего оперативного образа действия. Отметим, что процессы творчества - творчество как самовыражение и творчество как психическая саморегуляция - могут и должны присутствовать на всех этапах построения социокультурных двигательных действий. А.Г.Хасин всегда различал творческую личность и личность творца, демиурга (гр. demiugos - созидатель). Последний врастает в процесс получения продукта и прорастает в самом продукте его частью. Антропные обучающие технологии объективируют способности и волю человека к творчеству, а творчество - к самоизменению. Творение - это и процесс, и результат деятельности творца.

Таковы основные идеи А.Г.Хасина (к сожалению, не опубликованные в центральной печати, но реализованные в его профессионально-педагогической деятельности). Высказанные здесь концептуальные положения А.Г.Хасина о субъектах образовательного пространства можно, на наш взгляд, назвать "принципами ценностно-смыслового полагания себя в учениках". В его педагогическом кредо акцент сделан на построение целесмысловых программ самосовершенствования в предметной сфере деятельности в соответствии с перспективой становления студента как профессионала (как субъекта профессиональной деятельности) и как личности.

Дальнейшие исследования предполагается провести в направлении изучения других проблем образовательного обучения в сфере физической культуры.

Литература

1. Гагин Ю.А., Дмитриев С.В. Духовный акмеизм биомеханики. - СПб., Изд-во Балт. пед. академии, 2000. - 308 с.

2. Дмитриев С.В. Учитесь читать движения, чтобы строить действия. - Н.Новгород, Изд-во НГПУ, 2003. - 178 с.

3. Дмитриев С.В. Биомеханика и дидактика: в поисках взаимодействия. - Н.Новгород, Изд-во СПб ГАФК им. П.Ф.Лесгафта, 2004 - 222 с.

4. Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий спортсмена: Проблемы, поиски, решения. - Н.Новгород, Изд-во НГПУ, 2005. - 300 с.

5. Дмитриев С.В. Антропные принципы в современной науке и образовательных технологиях физической культуры // Теория и практика физ. культуры. - 2004. - №12. - С. 2-9.

Поступила в редакцию 4.04.2005 г.

  На главную    В библиотеку    Обсудить в форуме 

При любом использовании данного материала ссылка на первоисточник обязательна!

Реклама: